社会道德教育论文【精品多篇】

品德与社会论文 篇一

（1）教师在制定品德与社会教学的具体目标时，首先要对相应的知识和技能有一个准确的认识，同时还要在这一过程中把握好过程和方法以及价值导向等内容，在教学的过程中还要严格按照相关的规定和原则将之前设定的教学目标予以有效的贯彻和落实，同时为了让课堂教学更加的生动活泼，还要针对学生的实际情况选定不同的教学重点，将学生的价值导向放在教育教学最为核心的位置上。

（2）教师在教学的过程中还要对学生自身的发展予以高度的重视。每一门课程的教师在教学之前都应该对学生的具体情况有详细的了解，这样才能制定更加科学的教学目标，在教学目标确定之后，还要根据学生的实际情况充分的和教材的教学内容相结合，这样才能更好的增强教学活动中的针对性，从而也更好的保证了教学效果。

（3）教师在教学的过程中应该清楚的认识到学生才是教学过程中应该重视的主体，所以在教学当中要充分的根据学生的具体情况来分出不同的层次，同时还要根据不同的情况制定不同的学习计划，这样就会使得处在不同阶段的学生都能获得属于自己的知识和收获。

2设计精巧的教学课程使得教学拥有了更好的环境和氛围

（1）在教学的过程中要以认知和体验以及实践三者相结合的方式对课程进行科学的设计，这样才能更好的保证学生的主体地位，同时在教学的过程中也要充分的考虑到学生的情况，和学生形成有效的互动，这样就使得学生可以更加充分的融入到课堂当中，从而也加强了教学的效果。

（2）了解学生的特点更有利于课堂教学的开展，因为这门课程大多针对中低年级小学生，所以丰富、生动的教学手段方法和活泼生动的教学氛围很有必要。让学生融入学习环境中．让学生用眼看、用耳朵听、用脑子想、用嘴巴说、用手做，全身心地学习，在创设情境、辩论交流、模拟实际情况、提问解决、实践等多种多样的学习方式中学到知识，使学习生活充满乐趣。

3让品德与社会的课堂融入生活中

学校给品德与社会课程的定位是紧密结合学生的社会日常生活，其关键是不局限于课本，尽量向课本外拓展延伸，大量组织课外实践活动和调研活动。老师应该有意识地寻找各种途径让学生做社会调查、践行社会研究、参观相关社会现象，让学生真正走出教室，见识广阔的社会环境，真实地体会社会道德标准，培养适应社会的各项综合能力。就像杜威所说：“离开了参与社会生活，学校就没有道德目标．也没有什么目的。”我们要让学生接触真实生活的鲜活事例，体验社会生活和将来需要经历的人生。

4采用有效模式多角度地展开教学

（1）充满激情讲明道理的模式。它以传统讲解模式为基础，在品德与社会等各种课程中都很适用。这种讲课模式主要以教师为主体，向学生传递知识的途径是激情讲解、直观展示、评价作为、丰富情感等。它可以让学生自己了解感知、分辨是非、找出对错，最后真正知道自己该干什么。这样的学习模式最大限度地发挥了学生的自主学习能力。让他们在很短时间里学到了丰富的知识。

（2）角色扮演模式。这种模式具有趣味性。可创设日常生活里典型的常见相关情境，让学生进行角色扮演。感同身受地体会到生活中的这些是非。这种模式比较适合以行为训练为主．但是这样的模式也有一定的局限性，只适合故事感较强的课文，以论述为主的课文则不适用。大部分低年级小学生都适合这种模式。它能够最大限度地激起他们的兴趣。

5与实际相结合是品德与社会课堂教学的关键方法

小学品德与生活教学的目的性很强。就是要改变学生不良的态度和行为。为了让这门课更高效，就要让课本中的内容与实际生活中的情况相联系，为学生组织有趣丰富的活动．拉近学生与这门学科的距离，使他们真正参与其中，并通过自己的研究、判断、评价建立属于自己的是非观念。知道什么是可以做的事，什么是不能做的事，养成良好的行为习惯。学生毕竟经历的事情很少，对很多事情的认知不够深刻。

6结语

在小学品德与社会教学的过程中，要充分的体现出学生的主体地位，同时为了保证教学目标的实现效果，教师还应该在实际的教学工作中采用各种有效的手段，增强学生的学习兴趣，因为这项课程对学生今后的发展有着十分重要的作用，对其树立正确的人生观和价值观都是一种十分关键的引导，所以教师应该在教学中对教学的有效性予以高度的重视，提高教学质量。

社会道德教育论文 篇二

一、有关现代德育思想理论的著述

现代德育思想具体体现在有关著述中。由于思想解放和对外开放，在德育思想建设方面冲破了原来的“封闭”状态，出版了一批西方国家德育理论的译著和国内学者有关现代德育思想的编著，归纳为三个方面。第一，翻译出版了当代西方德育论著作，除80年代初傅统先、陆有铨翻译出版了皮亚杰的《儿童的道德判断》(1984)外，有陈欣银、李伯黍翻译出版了班杜拉的《社会学习论》(1989)，博维利翻译出版了美国哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外还有瞿葆奎先生主编的《教育学文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定数量的德育译著。我们不敢说翻译出版的这些著作一定都是符合我们所需要的现代德育思想，但我们首先要了解国外的德育思想成就和理论成果，然后才谈得上对其进行分析。第 二，许多学者出版了介绍西方德育思想理论的著作，如冯增俊的《当代西方学校道德教育》(1993)，魏贤超的《现代德育原理》(1993)、《现代德育理论与实践》(1994)、《道德心理学与道德教育学》(1995)，戚万学的《冲击与整合——20世纪西方道德教育理论》(1995)，袁桂林的《当代西方道德教育理论》(1995)，詹万生主编的《中国德育全书》(1996)中也较为系统地介绍了美国、英国、法国、德国、日本、新加坡等国家的道德教育理论与实践。第三，国内学者还编著了一定数量的有关现代德育论的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育论纲》(1993)，张志勇著《情感教育论》(1993)，戚万学著《活动道德教育论》(1994)，鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》(1994)，班华主编的《心育论》(1994)，詹万生著《德育新论》(1996)，班华主编的《现代德育论》(1996)，戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》(1997)等。这些编著是近五年来的成果。

二、现代德育思想的精髓

我对德育思想现代化或现代德育思想的理解，在《现代德育论》“绪论”和拙文《世界之交论德育现代化建设》中已有阐述。我的基本思想，是考虑到现时代的社会发展、人的发展，强调了“以促进受教育者思想道德现代化为中心”。但未拓宽到生态空间考虑，这是一个不小的缺陷。现代德育不能仅从时间意义上理解，主要应从现时代性质方面理解。“促进人的德性现代化”，这是对现代德育最简捷的表述，也是关于现代德育的核心思想。它体现了以人为本的精神，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。这是现代德育的本质规定，是区别于传统德育的根本标志，以致在一定意义上我们可以说，现代德育是主体性、发展性德育，即主体—发展性德育。柯尔伯格继承了杜威发展性道德教育思想，提出“认知—发展性德育”。相对于无视儿童自己思维方式的传统德育而言，柯氏强调“认知—发展性”把儿童看作“道德哲学家”是德育观上的飞跃。但忽视了道德情感与道德行为问题，“认知—发展性”的表述是有局限性的。“主体—发展性”德育培养现代道德主体，发展的内容包括道德认知、道德情感、道德行为。“主体—发展性”可以看作是现代德育的精髓，其理由是：1、体现了现代德育目标要求，即培养21世纪道德主体，促使其德性的现代化发展；2、体现了现代德育的个体发展功能，亦即现代德育的本体功能；3、体现了现代德育的内在价值，即现代德育满足受教育者的需要：发展自己德性，使道德人格得到提升。可以说，“主体—发展性”集中地表现了现代德育与传统德育的区别。

三、关于现代德育性质与功能的探讨

党的十一届三中全会后，人们对现代德育性质与功能问题的认识发生了根本性转变。从德育是“阶级斗争工具”转向德育是促进人的德性现代化的教育，把人的德性发展作为德育的根本。王逢贤教授对德育本质属性、德育实体性及德育地位等作了系统论述。德育本质是德育理论的最高问题，多年来的一种观点即对德育本质的认识包括两个基本方面即德育与社会的关系，德育与人的关系。然而随着生态伦理学的产生，可持续发展理论的提出，对德育应在社会、人、自然这个更为广阔的背景上认识。现代德育性质是德育本质在现时代的具体展现。在认识德育与社会与人的发展关系方面，我以为有两点值得重视：一是把德育、社会、人作为三位一体的对象进行综合考察，即始终联系社会与人的发展认识德育，而不是脱离社会与人孤立地就德育论德育。二是动态地即在德育、社会、人的发生发展过程中，分析三者关系，阐明德育现代化问题。用系统整体的思维对德育发生、发展，德育现代化作综合的动态的考察，其方法是可取的，但我们没有把自然生态作为整体的一个部分、一个方面，这是一个较大的局限。1994年德育专业委员会的年会上，易连云提交了关于德育生态环境的论文，似乎没有引起应有的重视。在人、社会、自然广阔的背景上思考德育问题，才是更好地体现现代德育思想的。

现代德育功能的探讨，弥补了把德育只看作因变量的局限。关于德育功能，鲁洁教授发表了系列论文，对其作了全面、系统的探讨，拓宽了人们对德育功能的视野。虽然有的学者有不同看法，但是可以促进人们作更深入的探讨，求得更符合科学的认识。

我们把现代德育社会功能概括为：为实现社会主义现代化服务。这是与传统德育社会功能本质上的区别，同时也指出现代德育为社会主义现代化服务具有先进性、超前性特点。

结合现时代社会经济发展全球化、信息化趋势和可持续性发展的要求，人们对现代德育功能的认识又大大前进了一步，拓宽了思路，扩大了认识空间。“今天有识之士都认为世界是一个命运相联系的共同体。人们越来越认识到各处困扰人类的重大问题具有整体性和全球性”。例如德育的政治功能，当前各国各民族之间既有竞争，也表现出各国、各民族的相互合作与相互尊重。应立足于全球来认识现代德育功能问题，为了全球的、全人类的利益，必须超越国界，超越民族、文化、宗教和社会制度的不同，为人类共同的长远的利益，也为本国、本民族的自身利益，同舟共济，通力合作。所以，现代德育政治功能主要在于促进社会公正、和谐，维护国际和平、合作、团结。

基于社会和经济可持续性发展，现代德育经济功能的思想也有显著的发展。在我国以经济建设为中心，经济体制改革和整个社会现代化实践，使德育的经济功能显得更为突出。而可持续性发展思想也为其提供理论依据。1、德育的经济功能在内容上不是片面地强调促进经济增长，而是要以保护生态平衡为前提的增长，也就是在科学理性的支配下的增长；2、为了可持续性发展，德育的经济功能促使人们认识和处理好当前利益与长远利益，局部利益与整体利益的关系，公平与效益关系；3、德育的经济功能还表现在以新的资源观、发展观，代替原有的资源观、发展观；4、培养经济道德，坚持勤俭建国方针；5、为迎接知识经济到来，教育包括德育尤其应注重创新性素质的培育，知识经济需要现代科技支撑，也需要现代德育支撑。

可持续性发展包括经济、社会、生态相互联系的三个方面，人们由对经济功能的认识扩展到对德育生态功能的认识。当然德育生态功能的实践依据是生态环境的现实，主要理论依据是生态伦理学。生态伦理学奠基人莱奥波尔德认为人的道德观念是按三步发展的：人——人关系的道德，人——社会关系的道德，人——自然关系的道德。生态伦理学扩大了伦理的对象范围，扩大了德育的范围，从而也扩大了德育功能的范围。40年代莱奥波尔出版了《大地伦理学》一书以来，生态伦理思想得到迅速发展，90年代初由联合国环境规划署参与编制的《保护地球——可持续生存战略》一书，提出了“新的可持续生存的道德”，认为“可持续生存道德”是“可持续的生存”的重要组成部分，是可持续社会发展的道德要求。德育的生态功能就在于要为可持续发展服务。正是由于生态问题日益突出，国内学者们也纷纷提出关心环境的教育或生态德育的命题。1996年全国德育年会上刘惊铎、王磊提交了《生态德育：世纪之交德育改革的价值取向》论文。

四、关于德育过程思想的进展

改革开放以后，特别是80年代，对德育过程的思考和研究很多。党的十一届三中全会十周年时，已作了系统的回顾。由于学者们对过程研究的重视，使有关理论更加系统化、更加深化。关于德育过程的本质，德育过程与品德形成过程、德育过程的影响与环境影响，德育过程与各育过程，德育过程的结构，德育过程各阶段及运行等等，都作了较前更为深入的探讨。关于德育过程的规律与特点，更有很多人作过探讨。但作为德育过程区别于其他各育过程固有的特点，似研究的不够。笔者提出过两方面的区别，一是教育目标上的区别；二是德育与其他各育所依据的规律方面的区别（详见鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》第八章）。

德育过程在历史上就是存在着的，我们要探讨的是现代德育过程；然而作为客观的德育过程，现代的与历史上的应当是有一致性的，其客观规律应当有其共同性。探讨所谓现代德育过程，实际上是探讨德育过程在现时代的表现形态或现代性特质。基于这一认识，我认为，现代德育过程思想，在德育的现代性特征中有两点是能鲜明体现现代思想的，一是现代德育过程结构要素在德育过程中的地位和相互关系有变化。教育者、受教育者是德育过程中两个基本要素。在传统的德育思想中，教育者与受教育者的关系是对立的，教育者居高临下，以专制的、强迫的办法，对受教育者“灌输”现成的道德；受教育总是处于被动的、服从的地位和消极的状态。现代德育过程的思想，强调教育者、受教育者的民主、平等、和谐、合作的教育关系，在教育者的指导、引导下，教育者与受教育者共同参与德育过程，相互教育与自我教育，双向影响，相互砥砺，共同进步。因此，德育过程是教育者受教育者相互作用，相互促进，教学相长，品德共进的过程。二是现代德育的开放性，现代德育过程是与外部环境相互开放、双向互动的过程。这里的所谓外部环境包括社区环境、社会环境以致国际环境；当然，以德育生态环境的思想为指导，还应当包括自然环境。

五、德育目标与德育内容的现代化

现代德育是促进受教育者德性现代化，这就把德育目标定位在培养具有现代思想道德素质的主体。这是社会现代化对人的要求，也是人自身发展的要求，是适应现代社会与经济发展全球化、信息化的要求。社会本位、个人本位的发展观已转向人的发展、社会发展、生态发展的统一。依据三维思想品德结构的设想，1987年前已把道德心理品质和品德能力作为德育目标组成部分。在社会转型期尤需对学生心理品质和品德能力的培养予以充分的重视。德育目标是德育中教育者与受教育者共同的精神追求，是德育活动的内在动因，是直接制约德育内容、课程、方法形式以致整个德育的首要因素。德育的现代性集中体现在德育目标上，对德育目标的理解将影响着对德育内容、课程、方法、管理等一系列问题的理解。因此，对德育的探讨极为重要。转贴于

当前“可持续性发展”、“全球本位理论”是认识确立现代德育目标、德育内容的重要理论依据。人、社会、自然的统一和谐发展是人类社会宏观文化结构的基础，德育目标要体现人、社会、自然和谐发展的伦理要求。对未来道德主体的素质要求，在道德与心理素质方面，不仅要具有我们通常要求的一般的道德品质，而且要有科学道德、生态道德、经济道德、信息道德等方面的素质。心理素质应更具现代性，在心理和道德上更重责任感、义务感、自信心、效率感、创新性、合作与竞争等。人类社会不断前进，思想道德不断发展。70年代国外便有学者提出了一系列上升的价值观和衰落的价值观。按E·拉兹洛所述，人们已对19种主流价值观念和信念提出质疑，而有10条新兴起的社会观念；同时人们还面临着政治上绿色趋势等等问题。所有这些都向未来的道德主体提出了终身德育的要求。

德育内容是为实现德育目标服务的，是体现德育现代化的重要标志。S·拉赛克和G·维迪努对现代教育内容的源泉作了系统阐述，其中包括：人口增长，经济变化，社会政治变革，文化变革与科技进步，世界性问题，教育系统内部动因等。这对我们研究、制定德育内容同样具有参照的价值。袁正光教授关于经济、社会、科技变化所作的概括，更能看出制约现代德育内容的因素：经济，正在发生新的革命，从工业经济转向知识经济；社会，正在发生新的转型，工业社会转向知识社会；科技，正在出现新的突破，走向数字化信息时代。

基于现代德育目标要求的提高以及其制约因素，现代德育内容正在拓宽，形成一系列崭新的极富时代特色的德育内容。

1、科学价值观和科学道德教育；

2、生态伦理教育或环境道德教育；

3、经济教育，含经济伦理教育，其中主要是适应社会主义市场经济的道德教育；

4、信息道德教育；

5、现代人的（道德）心理素质教育。

此外，还应进行国际理解教育、人口问题中的道德教育等。

六、德育方法的改革

德育方法和德育手段的现代化进展迅速。

（一）基于对德性发展的要求，高度重视受教育者自主性。在教育与自我教育中，着重自我教育。当然，自我教育不仅仅是方法问题，它首先是一种德育思想和德育要求，也是一种德育型式，也是德育的原则和方法。在中学和小学关于主体性德育的课题研究，改变了忽视自我教育，高度重视受教育者的参与，体现了主体性德育精神。主体性德育当然不仅仅是方法问题。国内学者研究自我意识、自我教育的很多，例如韩进之等“中国儿童青少年自我意识发展与教育”的研究(1983—1987);刘守旗“自我教育及其能力培养”的研究(1990);刘秋梅“培养小学生自我教育能力的实验研究”(1991)等。近年来提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的习惯等。

但不是任何一类“自我教育”都是完全符合“主体性”要求的。只有在主体—发展性思想指导下的自我教育，即把德育当作主体人格的提升，当作主体德性发展的过程，才是符合现代德育要求的。因此，自我教育有两类情况：一是姑且称其为“约束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我检讨，自我批评，自我反省之类的自我贬损、自我压抑的过程；总是把自己当作教育、改造的对象。这是很难形成自尊、自信、积极向上的主体人格的，很难发展其积极的个性道德品质。另一种，我们姑且称之为“发展性自我教育”。这种自我教育着眼培养主体精神，发展积极的个性品质，不是片面地、单纯地检讨自我，约束自我，而是追求道德理想人格的自我发展，自我实现，因而能够悦纳自己，充满自尊、自信、积极进取的精神。

（二）对“灌输”问题人们已有共识。当然“灌输”也是一种“德育”型式，不仅是“方法”问题，包括德育（目标）意图、方法、内容、效果等方面。德育实践已经向人们展示：人的德性的生成、发展、成熟，不是靠“灌输”，它不是外界“授予”的，而是在主客体相互作用中主体自身建构的。因此重在主体自己的积极活动，包括外部的物质性实践活动和内部的观念性活动，着重依赖于主体的践行、体验、体悟。魏贤超的关于主体参与大德育思想，建立青少年义务社会服务制度的思想，戚万学的活动道德教育论等，都是从根本上改革德育方法的指导性理论。

（三）关于品德测评方面，国内学者作了大量研究，尤其是胡卫和肖鸣政进行了多年的实验研究，取得了一系列可喜的成果。

（四）关注现代德育手段的效应。

现代教育技术手段用之于德育，有其优越性，但它毕竟是“手段”。不论何种道德价值观都可借助于这些工具进行传播。所传播的内容有健康的也有不健康的，因此它可能产生积极的效应，也可能产生消极的不利于青少年健康成长的负效应。1996年的全国德育年会上郭娅玲提交了大众传播媒介的德育功能问题的论文；麦志强提交了现代文化传播技术与青少年思想道德发展的论文。

七、关于德育课程论的重要进展

在以往的教育学论著、教材中，包括在德育原理的著述中，几乎未见“德育课程”这一术语，较多见到的是“德育内容”、“德育途径”、“德育组织形式”这类提法。近几年来使用“德育课程”这个术语的频率日益提高。“德育课程”问题的研究也被列入了全国教育科学“九五”规划的研究课题之中。近20年中，我未见专门论述“德育课程”的专著。我第一次见到系统阐发德育课程理论的著作是1994年出版的魏贤超的《现代德育理论与实践》一书中的几章。1995年魏贤超又在《教育研究》第10期发表了《整体大德育课程体系初探》一文，再次阐明了他对大德育课程体系的见解，以全息论、系统论、现代课程论为指导，他提出了建立由两类正规的显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成整体大德育课程体系的构想。这一德育课程理论体系具有重要学术价值，在德育课程理论建设上向前迈进了一大步，使我们的德育学科体系更加完备。此后，在笔者主编的《现代德育论》中，设专章论述了现代德育课程，强调德育课程的本质特征是育德性，提出区分“德育课程”和“关于德育课程”的问题。戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》一书中，更以较大篇幅系统论述了现代德育课程思想，其中介绍了许多国外德育课程思想理论，更开阔了我们对德育课程的视野。

德育思想现代化的范围很广，涉及问题很多，以上是就个人学习中提出的几点看法，因篇幅有限，有许多重要的思想成果没有阐述。本文所涉及的仅是有限的几个方面。

注：

[1]见《现代教育论丛》1997年第1期，或朱永新主编《中国教育家展望21世纪》，山西教育出版社1997年版。

[2]柯尔伯格著，魏贤超译：《道德发展与道德教育》，瞿葆奎主编《教育学文集·德育》，人教社1989年版。

[3]鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社1994。

[4]班华主编：《现代德育论》，安徽人民出版社，1996年版第一章。

[5]易连云：《德育生态环境的研究》，《西南师范大学学报》（哲学社会科学版），1996年第1期。

[6]班华主编：《现代德育论》第11—12页，第10、76页，第77页。

[7]《从现在到2000年教育内容的全球展望》，教育科学出版社1992年版，第9页、第93页。

[8]王伟立著：《生存与发展》人民出版社1995版，第96—97页。

[9]例如1991年朱正威等编著了《环境教育指导》（教育科学出版社出版），此书系联合国教科文组织推荐，并在有的学校开展了环境道德教育的研究。我国的环境教育从70年代初的始创阶段到80年代以来的发展阶段，已形成了较完整的环境教育体系。

[10]见胡守棻主编《德育原理》，第五章《德育目标》，北师大出版社1989年版。

品德与社会论文 篇三

正如罗尔斯所言，社会不过是一种人们相互间的利益合作体系。人际合作之所以能进行，社会之所以能存在发展，显然是因为人与人的基本关系是互相信任而非互相欺骗，是因为人们相互间的诚信的行为多于欺骗行为。否则，如果人与人的基本关系是互相欺骗而非互相信任，人们相互间的欺骗行为多于诚实行为，那么，合作必将瓦解、社会必将崩溃。所以，诚信乃是维系人际合作和促进社会发展的基本纽带，是市场经济发展和现代化建设的根本保障。然而，问题的关键显然在于：究竟应该怎样进行信用体系建设从而提高国民的诚信品德？

每个国民的诚信或欺骗之品德，并非孤立之物，而是与其他品德――如善良、公正和仁爱等等――相互作用的有机体。并且，正如诚信从属于、支配于和决定于善恶原则、仁爱原则和公正原则一样，在每个国民的品德结构中，诚信乃是被支配的、被决定的、从属的、次要的因素；而善良、仁爱和公正等则是支配的、决定的、主要的、主宰的因素。因此，提高或改善一个人的诚信品德，必须提高或改善他的品德整体，特别是他的仁爱、善良和公正。否则，仅仅强调诚信，实在是治标不治本。试想，对于一个恶人，你怎么教他诚信，怎么让他有诚信品德，显然都是无用之举。相反，一个人如果具有仁爱和公正美德，你还会担心他不诚信吗？所以，王船山说：“诚者，虚位也，知、仁、勇、实以行乎虚者也。故善言诚者，必日诚仁、诚智、诚勇，而不但言诚。”

因此，社会信用体系建设之根本，乃在国民品德培养方法。国民品德培养方法无非制度建设与道德教养(道德教育和道德修养)两大类型。道德教育(如言教、奖惩、身教和榜样)与道德修养(如学习、立志、躬行和自省)都是国民个体、各个个人的品德培养方法，而不是国民总体、群体的品德培养方法。反之，制度建设则是国民总体、群体之品德的培养方法，而不是国民个体品德、个人品德培养方法。制度建设是国民总体或群体品德培养方法，它虽然不能保证具体提高各个个人的品德境界，却能够保证提高一个国家的国民总体的品德境界；而道德教育与道德修养则是国民个体或个人的品德培养方法，它只能保证具体提高各个个人的品德境界，却不能够保证提高一个国家的国民总体的品德境界。

这意味着，一个国家或社会，只要制度优良，那么，不论该国道德教育与道德修养如何，即使该国不进行任何道德教育与道德修养，该国国民总体来说必定品德高尚、诚实守信；而它的道德教育和道德修养不论如何恶劣松懈乃至等于零，充其量，也只能导致极少数人品德败坏、欺骗多诈而已。反之，一个国家或社会，只要制度恶劣，那么，不论道德教育与道德修养如何，即使有最优良最努力的道德教育和道德修养，该国国民总体来说也必定品德败坏、欺骗失信；而它的道德教育和道德修养不论如何优良努力，充其量，只能造就极少数有诚信等美德的人而已。因此，作为品德培养方法，制度建设远远重要于道德教养：制度建设是大体而道德教养则是小体。邓小平说：“制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至会走向反面。即使像同志这样伟大的人物，也受到一些不好的制度的严重影响，以至于对党对国家对他个人都造成了很大的不幸一

不是说个人没有责任，而是说领导制度、组织制度问题更带有根本性、全局性、稳定性和长期性。”因此，社会信用体系建设，必须“先立乎其大者”,首先且主要的是进行作为国民总体品德培养方法的制度建设：它是国民品德培养的主要方法，因而堪称社会信用体系建设之本。然而，多年来，我们却将国民品德培养与道德教育、道德修养等同起来，而不知制度建设为何物。那么，究竟应该怎样进行制度建设以提高国民总体品德？要科学地解决这一问题，显然必须弄清和遵循国民品德的发展变化的客观规律。国民品德发展规律以及基于这些规律的制度建设之品德培养方法，可以归结为四条：“德富律：发展市场经济”,“德福律：构建民主”。“德识律：实现思想自由”;“德道律：奉行优良道德”。

一 德富律：建立自由且公正的市场经济体制

究竟应该怎样培养和提高国民品德？管子说：“衣食足则知礼仪，仓廪实则知荣辱。”墨子说：“故时年岁善，则民仁且良，时年岁凶，则民吝且恶。”

韩非说：“饥岁之春，幼弟不让；穰岁之秋，疏客必食：非疏骨肉爱过客也，多少之实异也”王充说：“礼仪之行，在食足也。”但是，说得最系统的恐怕还是孟子：“民非水火不生活，昏暮叩人之门户求水火，无弗与者，至足矣。圣人治天下，使有菽粟如水火。菽粟如水火，而民焉有不仁者乎”?一言以蔽之日：满足国民的物质需要乃是国民品德培养的根本方法。这种古老的观点能成立吗？答案是肯定的。

因为国民品德高低发展变化，无疑取决于他们做一个好人的道德需要、欲望的强弱多少；而每个人做一个好人的道德需要和欲望的强弱多少，则正如马斯洛所言，取决于国民物质需要或生理需要的相对满足是否充分。他将人的需要及欲望由低级到高级地分为生理、安全、爱、自尊、自我实现五种，进而发现，比较低级的需要优先于、强烈于比较高级的需要，而比较高级的需要则是比较低级的需要得到相对满足的结果：安全需要是生理需要相对满足的产物；爱的需要是生理和安全需要相对满足的产物；尊重需要是生理、安全、爱的需要相对满足的产物；自我实现需要是生理、安全、爱、尊重需要相对满足的产物。于是，人的一切需要和欲望最终便都是在生理需要基础上产生的，都是生理需要相对满足的产物。

因此，每个人做一个好人的道德需要、欲望便是在他的生理需要、物质需要基础上产生的，是他的生理需要、物质需要相对满足的结果：他的生理需要、物质需要满足越充分，他做一个好人的道德需要欲望便越多；他的生理需要、物质需要满足越不充分，他做一个好人的道德需要欲望便越少；他的生理需要如果得不到满足，他便不会有做一个好人的道德需要和道德欲望；只有他的物质需要得到了相对的满足，他才会有做一个好人的道德需要和道德欲望。这个道理，我们的祖宗早已知晓，故曰：“衣食足则知礼仪，仓廪实则知荣辱。”

可是，一个人的生理需要、物质需要相对满足的充分不充分又取决于什么？显然，一个人的生理需要、物质需要相对满足的充分不充分，不仅取决于他所拥有的物质财富的多少，而且取决于他的物质需要的多少：他的物质需要越少、物质财富越多，他的物质需要的相对满足便越充分，反之，他的物质需要越多、物质财富越少，他的物质需要的相对满足便越不充分。换言之，一个人的生理需要、物质需要相对满足的充分不充分，取决于物质财富和物

质需要双重因素：一方面取决于他所拥有的物质财富的多少而与之成正比，另一方面则取决于他的物质需要的多少而与之成反比。

由此观之，也就并非只有在物质财富极大丰富的社会，人们的物质需要才会得到相对的满足。在任何社会，人们的物质需要都可能得到相对的满足，也都可能得不到相对的满足。因为社会发展的较高阶段，物质财富固然较多；但是，人们的物质需要也较多，因而他们的物质需要也可能得不到相对的满足。反之，社会发展的较低阶段，物质财富固然较少；但人们的物质需要也较少，因而他们的物质需要也可能得到相对的满足。

那么，人们的物质需要能否得到相对满足究竟取决于什么？取决于人们所生活于其中的社会的经济发展速度：经济发展慢，财富的增加便慢，因而便不能适应和人们物质需要的不断增长，不能满足人们不断增长的物质需要；经济发展快，财富的增加便快，因而便能够适应人们物质需要的不断增长，便能够满足人们不断增长的物质需要。那么，人们物质需要的相对满足，是否仅仅取决于经济发展速度呢？否！

人们的物质需要是否得到满足，还取决于物质财富的分配是否公平。因为，一个社会的经济发展迅速、物质财富增加得快，但是，如果该社会对于这些财富的分配却不公平，应该多得者得的却少，应该少得者得的却多，那么，人们也决不会感到满足，即使他们拥有的财富并不算少；只有不仅经济发展迅速和社会财富增加得快，而且分配公平，应该多得者得的多，应该少得者得的少，那么，人们才会感到满足，即使他们拥有的财富并不算多。因此，我们往往看到，一个社会虽然经济发展比以往快得多，物质财富增加比以往多得多，但人们还是不满足，虽然他们的所得比以前翻了几翻。究其原因，岂不就在于分配不公？岂不就在于应该多得者得的却少，应该少得者得的却多？

因此，人们的生理需要、物质需要满足与否，一方面取决于经济发展、物质财富增加的速度而与之成正比，另一方面则取决于这些物质财富分配的公平性而与之成正比：社会的经济发展越快、物质财富增加的速度越快，对于这些物质财富的分配越公平，人们的生理需要、物质需要的相对满足的程度便越充分；社会的经济发展越慢、物质财富增加的速度越慢，对于这些物质财富的分配越不公平，人们生理需要、物质需要的相对满足便越不充分。

于是，总而言之，可以得出结论说：一个社会的经济发展越快，物质财富增加的越多，对于这些物质财富的分配越公平，人们的生理需要、物质需要的相对满足的程度便越充分，因而人们做一个好人的道德需要和欲望便越多，人们的品德便越高尚，反之，经济发展越慢，物质财富的增加越少，对于这些物质财富的分配越不公平，人们生理需要、物质需要的相对满足便越不充分，因而人们做一个好人的道德需要和欲望便越少，人们的品德便越恶劣。这个品德高低发展变化的规律，关乎人们的道德需要、道德欲望与经济以及财富的关系，属于品德的道德感情因素高低变化的前提和基础之规律，因而可以名之为“德富律：品德与经济的内在联系”。根据这个规律，国民品德培养的根本方法显然就是：迅速发展经济、公平分配财富从而使国民物质需要得到相对充分的满足。这岂不就是“仓廪实则知荣辱”之真谛？那么，究竟怎样才能迅速发展经济和公平分配财富呢？或者说，一个国家的经济发展速度和财富分配的公平程度究竟取决于什么？

不难看出，任何社会的经济发展速度和财富分配的公平程度，固然取决于劳动者和管理者的个人品质，但是，根本说来，则取决于国家的经济体制。因为一目了然，劳动者和管理者的个人品质不过是经济发展快慢和财富分配是否公平的偶然的、特殊的根源；而国家的经济体制则是经济发展快慢和财富分配是否公平的普遍的、必然的根源。那么，能够保障经济迅速发展和财富公平分配的经济体制究竟是怎样的呢？是市场经济。

因为市场经济是一种没有外在强制的自发的、自愿的经济，因而在这种经济体制下，每个人都享有经济自由；而经济自由无疑是经济繁荣昌盛的必要的、根本的条件。这就是为什么我们到处看到，哪个国家实行市场经济而经济自由，哪个国家的经济便繁荣昌盛的缘故。不过，如果没有政府干预，仅凭市场经济自身不但不能完全实现经济公正，不能完全实现公正的收入分配；而且不能够完全实现经济自由：市场经济自身无法自动消除垄断。因此，为了实现自由而公正的市场经济，必需政府干预市场经济活动。但是，政府的干预应该只限于确立和实现市场经济自由且公正地运行的规范，而不应该指挥市场经济活动：政府应该是经济活动规范的制定者与仲裁者，而不应该是经济活动的指挥者。

因此，如果一个国家实行了市场经济，并且政府对市场经济的干预只限于对经济自由与经济公正等市场经济规范的制定和执行，因而只是充当市场经济的仲裁人而不是市场经济的指挥者，那么，该国便建立了自由而公正的市场经济体制。这样一来，该国的经济便必定迅速发展、物质财富必定迅猛增加，对于这些财富的分配必定公正，从而国民的物质需要必定得到相对充分的满足，因而做一个诚实守信的好人的道德需要和欲望必定强烈，最终势必导致国民品德的普遍提高，势必导致诚实守信的好人普遍增多。因此，建立自由且公正的市场经济体制是形成国民做一个诚实守信的好人的道德愿望的前提和基础之方法，是培养国民品德的道德感情因素的基本方法，是提高国民诚信品德的基本方法。

二 德福律：构建民主

孟子赞成管子的“仓廪实则知荣辱”,进而断言“菽粟如水火，而民焉有不仁者乎？”可是。他又断言：“为富不仁矣，为仁不富矣。”这岂不自相矛盾？并不矛盾。因为物质需要的相对满足，只是一个人做一个诚实守信的好人的道德需要得以产生和发展的必要条件，二者成正比例关系发展变化。这就是说，没有物质需要的相对满足，一个人便不会有――或不会较多地具有――做一个诚实守信的好人的道德需要；但有了物质需要的相对满足，一个人未必会有――或未必会较多地具有――做一个诚实守信的好人的道德需要。这就是为什么我们会到处看到“为富不仁”现象：那些丰衣足食、生活富裕的人们，不但没有强烈的做一个诚实守信的好人的道德需要，而且竟是些地地道道的坏人！因此，使人们具有强烈的做一个诚实守信的好人的道德需要，除了必须使他们的物质需要得到相对满足，还必须具备一些其他条件。那么，这些条件究竟是什么？主要是德福一致：越有美德便越有幸福。

原来，物质需要的相对满足只是做一个有美德的好人的道德需要产生、发展的前提和基础；而获得幸福则是做一个有美德的好人的道德需要产生、发展的目的和动力：

幸福是美德的唯一动力。因为一个人所具有的做一个有美德的好人的道德需要，具体表现为两个方面：一方面是把美德作为利己的手段的需要，他方面是把美德作为目的的需要。美德自身是对自我的欲望和自由的一种限制、约束、侵害，因而一个人最初决不会以美德为目的，为美德而美德；相反，他最初只可能把美德作为求得利益和幸福的手段，为了利己而求美德。美德之所以会成为一个人利己的手段，无非因为人是个社会动物，每个人的生活都完全依靠社会和他人：他的一切利益都是社会和他人给的。所以，能否得到社会和他人的赞许，便是他一切利益中最根本最重大的利益：得到赞许，便意味着得到一切；遭到谴责，便意味着丧失一切。不言而喻，能否得到社会和他人的赞许之关键，在于他的品德如何：如果社会和他人认为他品德好，那么，他便会得到社会和他人的赞许和给与；反之，则会受到社会和他人的谴责和惩罚。

这就是一个人最初为什么会有做一个诚实守信的、有美德的人的道德需要的缘故：他需要诚实守信等美德，因为美德就其自身来说，虽然是对他的某些欲望和自由的压抑、侵犯，因而是一种害和恶；但就其结果和目的来说，却能够防止更大的害或恶(社会和他人的唾弃、惩罚)和求得更大的利或善(社会和他人的赞许、赏誉),因而是净余额为善的恶，是必要的恶。因此，诚实守信等美德乃是他求得幸福的最根本、最重要的手段：他对诚实守信等美德的需要是一种手段的需要。但是，逐渐地，他便会因诚实守信等美德不断给他莫大利益而日趋爱好美德、欲求美德，从而便为了美德而求美德，使诚实守信等美德由手段变成目的；就像他会爱金钱、欲求金钱、使金钱由手段变成目的一样。这时，他对诚实守信等美德的需要便不再是把它们作为一种手段的需要，而是把它们作为一种目的的需要了。

可见，一个人以诚实守信等美德为目的的道德需要，源于以美德为手段的道德需要；而以美德为手段的道德需要又源于个人的利益和幸福，源于社会和别人因他品德的好坏所给予他的赏罚。因此，说到底，一个人做一个有诚实守信等美德的好人的道德需要，不论是以美德为手段的需要，还是以美德为目的的需要，均以个人的利益和幸福为动因、动力。换言之，个人利益和幸福虽然不是一切美德的目的，却必定是一切美德的动因、动力。这意味着：

如果德福背离，有德无福、无德有福，那么，美德便失去了动因、动力，人们便不会追求美德了；如果德福一致，有德有福、无德无福，那么美德便有了动因、动力，人们便必定会追求美德了。因此，德福越一致――越有德便越有福、越无德便越无福――那么，人们追求诚实守信等美德的动力便越强大，他们做一个有诚实守信等美德的好人的道德愿望便越强大，他们诚实守信等动机便越强大以致能够克服欺骗失信的动机和实现诚实守信等善的动机的内外困难，他们的道德意志便越强大，他们的品德便越高尚；反之，德福越背离――越有德便越无福，越无德便越有福――那么，人们追求美德的动力便越弱小，他们做一个有诚实守信等美德的好人的道德愿望便越弱小，他们诚实守信的动机便越弱小以致难以克服欺骗失信的动机，他们的诚实守信的道德意志便越弱小，他们的品德便越低劣，他们便越趋于欺骗失信。

各个社会人们德福一致的程度，如所周知，主要取决于各个社会的政治状况：社会的政治越清明，人们的德福一致程度便越高，便越接近德福完全一致，以致每个人越有德便越有福，越无德便越无福：社会的政治越腐败，人们的德福一致程度便越低，便越接近德福背离，以致一个人越有德却可能越无福，而越无德却可能越有福。于是，综上所述，可以得出结论说，人们的品德高尚与否，他们诚信与否，归根结底，取决于社会的政治清明与否：

一个国家的政治越清明，人们的德福便越一致，人们做一个有诚实守信等美德的人的动力便越强大，他们做一个有诚实守信等美德的好人的道德愿望便越强大，他们善的动机便越强大以致能够克服恶的动机和实现善的动机的内外困难，他们诚实守信等道德意志便越强大，他们的品德便越高尚，他们便越诚实守信，反之亦然。

这个品德高低发展变化的规律，关乎人们做一个好人的道德需要、道德欲望、道德意志与政治以及幸福的关系，属于品德的道德感情和道德意志因素高低变化之规律，主要属于品德的道德感情因素高低变化的目的和动力之规律――德富律则是关于国民品德的道德感情因素发展变化的前提和基础规律――因而可以名之为“德福律：品德与政治的内在联系”。根据这个规律，国民诚信等品德培养的主要方法显然就是：政治清明从而使国民德福一致。那么，究竟怎样才能做到政治清明、国民德福一致呢？或者说，一个国家的政治清明抑或腐败以及德福一致与否究竟取决于什么？

不难理解，只有民主的政治体制才可能保障政治清明和德福一致而防止政治腐败和德福背离。这可以从两方面看。一方面，只有民主政体才符合政治自由和政治平等两大社会治理道德原则。因为只有在民主政体中，每个人才能完全平等地共同执掌国家最高权力，从而完全平等地享有政治自由，亦即完全平等地使国家的政治按照自己意志进行。这就是为什么民主政体能够保障政治清明的缘故：政治平等和政治自由――每个人完全平等地共同执掌国家最高权力――无疑是政治清明和德福一致的普遍的必然的根源。另一方面，民主政体意味着国家最高权力完全平等地共同掌握在每个公民手中，因而造成最高权力最大限度的分散和分立，从而能够有效防止各级官员的腐败和德福背离而保障其清廉和德福一致。

不过，民主只是保障政治清明和德福一致而防止政治腐败和德福背离的必要条件，而不是其充分条件。因为民主的政权仍然可能被滥用而成为无限的(unlimiteddemocracy),因而违背了自由与平等以及人道和公正等社会治理道德原则。如果民主政权能够得到限制，亦即遵循自由与平等以及人道和公正等社会治理道德原则，那么，民主便不会沦为暴政，因而也就能够保障政治清明和德福一致而防止政治腐败和德福背离：受到自由等社会治理道德原则有效限制的民主，是保障政治清明和德福一致而防止政治腐败和德福背离的充分且必要条件。这种民主就是所谓“民主(constitutionaldemocracy)”:民主就是被自由与平等以及人道和公正等社会治理道德原则有效限制的民主，就是将这些原则作为宪法的指导原则和基本精神的民主，就是遵循这种宪法而受其限制的民主。

因此，遵循宪法而受其限制的所谓“民主”,真正讲来，也就是遵循名副其实的宪法之指导原则――自由与平等以及人道与公正诸社会治理道德原则――而受其限

制的民主，因而也就是保障政治清明和德福一致而防止政治腐败和德福背离的充分且必要条件，是政治清明和德福一致的普遍的必然的根源。这样一来，如果一个国家实现了民主，那么，该国的政治必定清明，国民的德福必定一致，他们做一个有诚实守信等美德的好人的动力必定强大，他们做一个有诚实守信等美德的好人的道德愿望必定强大，他们善的动机必定强大以致能够克服恶的动机和实现善的动机的内外困难，他们诚实守信等道德意志必定强大，最终势必导致国民品德的普遍提高，势必导致诚实守信的君子、仁人乃至圣人之普遍增多：民主是形成国民做一个诚实守信的好人的道德愿望的目的和动力之方法，因而是培养国民品德道德感情因素的主要方法，是提高国民诚实守信等品德的主要方法。

三 德识律：实现思想自由

一个国家国民诚实守信等品德高低变化，是否完全取决于该国经济发展的快慢和财富分配的公平不公平以及政治的清明与否？否。国民诚实守信等品德的高低变化无疑还与该国科教文化事业的发达程度密切相关。当年法国第戎科学院就已经看到了这一点，因而于1749年征文，题目就是：科学与艺术的复兴是否有助于敦风化俗？卢梭在应征论文中答道：“我们的灵魂是随着我们的科学和我们的艺术之臻于完善而越发腐败……海水每日的潮汐经常受那些夜晚照临我们的星球的运行所支配，也还比不上风尚与节操的命运之受科学与艺术的支配呢。我们可以看到，随着科学与艺术的光芒在我们的天边上升起，德行也就消逝了。这种现象在各个时代和各个地方都可以观察到。”

卢梭此见与真理恰恰相反。因为每个人的品德原本由个人道德认识、个人道德感情和个人道德意志三因素构成。品德的个人道德认识成分极为复杂多样，包括每个人所获得的有关道德的一切科学知识、个人经验和理论思辨。它的核心问题是：一个人为什么应该做和究竟如何做一个有诚实守信等美德的人的认识？显然，一个人只有具有为什么应该做一个有诚实守信等美德的人的道德认识，才可能具有相应的做一个诚实守信等美德的人的道德愿望和道德感情，才可能进行相应的做一个有诚实守信等美德的人的道德行为，从而才可能具有相应的品德。一句话，个人道德认识是品德和道德愿望形成的必要条件、必要因素。因此，品德必定与个人道德认识成正相关变化：一个人的个人道德认识越加提高，他的品德便必定会越加提高；反之，他的个人道德认识越降低，他的品德便必定会越降低。

每个国家国民普遍的个人道德认识水平，显然与该国的科教文化水平有必然联系。我们很难想象，一个国民普遍愚昧无知的国家，他们的道德认识和道德知识水平，普遍说来，却会很高：国民道德认识和知识水平普遍高的国家，岂不必定是那些认识和知识水平高的国家？而一个国家认识和知识水平当然取决于该国科教文化发展水平：一个国家的科教文化越发达，该国国民普遍的认识水平便越高，国民普遍的道德认识水平便越高；反之，一个国家的科教文化越不发达，该国国民普遍的认识水平便越低，国民普遍的道德认识水平便越低。

于是，一个国家国民诚实守信等品德高低变化，不仅取决于该国经济发展的快慢和财富分配的公平不公平以及政治的清明与否，而且取决于该国科教文化事业的发达程度：一个国家的科教文化越发达，该国国民普遍的认识水平便越高，国民普遍的对诚实守信等道德的认识水平便越高，国民的诚实守信等品德便越高尚；反之亦然。这个规律，关乎国民的个人道德认识与其科教文化事业的关系，属于品德的个人道德认识方面的规律，因而可以名之为“德识律：品德与科教文化的内在联系”。

诚然，实际上，我们却往往看到与这一规律似乎恰好相反的现象：一个国家科教文化事业不发达时，国民的品德倒还高尚；而当其科教文化事业发达时，国民的品德反而败坏了。这是不容否认的事实。但是，这一事实岂不意味着：科教文化事业越发达，人们的品德便越低劣吗？在卢梭看来，正是如此：“随着科学与艺术的光芒在我们的天边上升起，德行也就消逝了。”

卢梭此见的主要依据，真正讲来，无疑是他所谓人类的“自然状态”与“文明状态”之比较。在他看来，处于自然状态的原始人品德淳朴高尚；他们虽然无知无识，但政治民主清明、财富分配公正平等。反之，生活于文明状态――亦即君主专制的封建社会――的国民品德堕落败坏；他们的科教文化虽然发达，但政治专制腐败、财富分配极端不公正不平等。这一见地大体符合史实。因为确如卢梭所言，在原始社会，人们的品德淳朴高尚，他们无知无识得很，但政治民主清明、财富分配公正平等；反之，在君主专制的封建社会，国民品德远远堕落败坏于原始社会，他们的科教文化虽然发达，但政治专制腐败、财富分配极端不公正、不平等。

然而，卢梭却将“在此(科教发达、政治腐败和财富分配不公)之后(品德败坏)”统统当作“因此(科教发达、政治腐败和财富分配不公)之故”,因而误以为：文明社会国民品德败坏的原因是科教发达、政治腐败和分配不公，自然状态人们品德高尚的原因则是科教文化不发达、政治民主清明和财富分配公正。在《论人类不平等的起源和基础》的结尾，卢梭便这样写道：“使我们一切天然倾向改变并败坏到这种程度的，乃是社会的精神和由社会而产生的不平等。”这样一来，就科教文化与国民品德的关系来说，二者便恰成反比例关系变化：科教事业越不发达，人们的品德便越高尚；科教事业越发达，人们的品德便越败坏。所以，他通过考察生活于自然状态的野蛮人的品德状态时得出结论说，野蛮人品德高尚的原因在于无知无识：“我们可以说，野蛮人所以不是恶的，正因为他们不知道什么是善。因为阻止他们做恶的，不是智慧的发展，也不是法律的约束，而是情感的平静和对邪恶的无知：‘这些人因对邪恶的无知而得到的好处比那些人因对美德的认识而得到的好处还要大些’。”这是一种双重的错误：

一方面，卢梭不懂得，原始社会人们的品德之所以高尚，完全不是因为科教事业不发达。科教事业不发达只能降低人们的道德认识，只能降低人们品德所由以构成的道德认识因素，从而也就只能降低人们的品德：它怎么可能完善人们的品德呢？原始社会人们的品德之所以高尚，只是因为与科教文化不发达同时并存的政治和经济的状况：政治民主清明和分配公正平等。政治民主清明和分配公正所提高的乃是国民品德的决定性因素：个人道德感情。反之，科教文化的不发达所降低的则是国民品德的非决定性因素：个人道德认识。因此，科教文化落后所导致的国民品德降低，必定远不及政治民主清明和财富分配公正所导致的国民品德的提高：其净余额是提高而不是降低。这就

是无知无识的原始社会人们品德反倒高尚的真正原因：政治清明和财富分配公正对于人们品德的提高超过了科教文化落后对人们品德的降低。

另一方面，卢梭不懂得，封建社会国民品德败坏，完全不是因为科教文化事业发达。科教文化事业发达只能提高人们的道德认识，从而只能提高人们的品德：它怎么可能败坏国民的品德呢？封建社会国民品德之所以败坏，只是因为与科教文化进步同时发生的该国的政治和经济的变化：政治专制腐败和财富分配不公。政治专制腐败和经济分配不公所降低的乃是国民品德的决定性因素：个人道德感情。反之，科教文化的进步所提高的则是国民品德的非决定性因素：个人道德认识。因此，科教文化进步所导致的国民品德提高，必定远不及政治专制腐败和经济不公所导致的国民品德的降低：其净余额是降低而不是提高。这就是君主专制的封建社会的“科学与艺术的光芒升起而德行也就消逝”的真正原因：政治专制腐败和经济不公对于国民品德的败坏超过了科教文化对国民品德的提高。

可叹卢梭被“国民品德与科教文化发展恰成反比”的假象所惑而未见于此，遂将“在此(科教发达)之后(品德败坏)”当作“因此之故”,于是错误地得出结论说：科教事业越发达，人们的品德便越低劣。殊不知真理恰恰相反：一个国家的科教文化越发达，该国国民普遍的认识水平便越高，国民对诚实守信等道德的普遍的认识水平便越高，国民的品德便越高尚；反之亦然。那么，一个国家的科教文化发达与否又取决于什么？

一个国家的科教文化发达与否，根本说来，无疑取决于该国是否有思想自由，亦即是否有获得与传达思想之自由，思想自由是科教文化迅速发展的根本条件，是精神财富繁荣兴盛的根本条件，是真理得以诞生的根本条件。思想自由，确如无数先哲所论，是思想和真理发展的根本条件而与其成正相关变化：一个社会的言论和出版越自由，它所能得到的真理便越多，它的科学与艺术便越繁荣兴旺，它所获得的精神财富便越先进发达；一个社会的言论和出版越不自由，它所能得到的真理便越少，它的科学与艺术便越萧条荒芜，它所创获的精神财富便越低劣落后。

可见，应该坚持思想自由原则：一个国家的思想、言论和出版越不自由，该国的科教文化便越不发达，该国国民普遍的认识水平便越低，国民普遍的对诚信等道德的认识水平便越低，国民的品德便越败坏，国民便越趋于欺骗失信，国中诚信之君子、仁人乃至圣人便越稀少；一个国家的思想、言论和出版越自由，该国的科教文化便越发达，该国国民普遍的认识水平便越高，国民对诚信等道德的认识水平便越高，国民的品德便越高尚，国中诚信之君子、仁人乃至圣人便越多。这岂不意味着：思想自由是培养国民诚信等品德道德认识因素的方法，是提高国民诚信等品德的首要方法？

四 德道律：奉行优良道德

一个国家国民诚信等品德高低变化，不仅取决于该国经济发展的快慢、财富分配的公平程度和政治的清明以及科教文化发达与否，而且――最为直接地――取决于该国所奉行的道德之优劣：道德优良则品德好而必诚信；道德恶劣则品德坏而必少诚。因为品德亦即长期遵守或违背道德的行为所形成的道德人格，完全是遵守或违背道德的结果；而每个人究竟遵守还是违背道德，无疑直接取决于道德本身的性质，取决于道德本身之优劣：道德越优良，便越易于被人们遵守，人们的品德便越良好而多诚信；道德越恶劣，便越难以被人们遵守，人们的品德便越败坏而多欺诈。那么，究竟为什么道德越优良就越易于被遵守？

原来，道德与法律一样，就其自身来说，不过是对人的某些欲望和自由的压抑、侵犯，因而是一种害或恶；就其结果和目的来说，却能够防止更大的害或恶(社会的崩溃和每个人的死亡)和求得更大的利或善(社会的存在发展和每个人利益的增进),因而是净余额为利的害，是净余额为善的恶，是必要的害和恶：道德手段是压抑、限制每个人的某些欲望和自由；道德最终目的是保障社会――亦即经济、文化产业、人际交往、法、政治――的存在发展，增进每个人个人利益。

因此，保障经济、文化产业、人际交往、法、政治的存在发展，增进全社会和每个人的利益总量――亦即道德给予每个人的利与害之比值――便是评价一切道德优劣之终极标准：哪种道德对人的欲望和自由侵犯最少、促进经济和文化产业发展速度最快、保障人际交往的自由和安全的系数最大、使法和政治最优良、最终增进每个人利益最多、给予每个人的利与害的比值最大，哪种道德便最优良；反之，则最恶劣。这就是说，不管是哪种道德，不管它如何不理想不漂亮，只要它对人的欲望和自由侵犯较少，又能够把经济搞上去、能够让文化产业繁荣起来、能够保障人际交往之自由和安全、能够造就优良的法和政治、能够较大限度地增进每个人利益，从而给予每个人的利与害的比值较大，那么，它就是比较优良的道德。反之，不管它如何理想漂亮，只要它对于人的欲望和自由侵犯较重，使经济停滞、文化产业萧条、人际交往得不到自由和安全、法和政治恶劣，最终使每个人利益增进较少、从而给予每个人的利与害的比值较小，那么，它就是比较恶劣的道德。

于是，道德越优良，它给予一个人的压抑和损害便越少，而给予一个人的利益和快乐便越多；因而人们遵守道德、做一个有诚信等美德的人的动力便越强大，他们做一个有诚信等美德的人的道德愿望便越强大，他们善的动机便越强大、以致能够克服恶的动机和实现善的动机的内外困难，从而他们的道德意志便越强大，他们的品德便越高尚而多诚信。反之亦然。

国民诚信等品德之高低，取决于该国所奉行的道德之优劣，其根据尚不仅此也！因为道德之优劣不仅取决于是否符合道德最终目的、道德终极标准，而且还――更为根本地――取决于是否符合人性，亦即是否符合人的行为事实如何之本性。因为人的行为应该如何的优良的道德规范，显然基于人的行为事实如何的客观本性：行为应该如何的优良的道德规范，只是直接通过道德最终目的、道德终极标准，而最终从行为事实如何的客观本性中推导、制定出来的。因此，所制定的行为应该如何的道德规范之优劣，最终便取决于是否与行为事实如何的客观本性相符：优良道德必定符合行为事实如何的客观本性；违背行为事实如何客观本性的道德必定恶劣。

这是不难理解的。因为人的一切活动能否达到目的之根本原因，显然在于是否与事物的客观本性相符。道德是人所制定的行为规范，所以，它能否达到目的的根本原因，便在于它是否与行为的客观本性相符：道德符合其目的从而是优良的，最终说来，岂不是因其与行为客观本性相符？道德不符合其目的从而是恶劣的，最终说来，岂不

是因其与行为客观本性不符？合而言之：优良的道德必定与道德目的和行为的客观本性相符；而恶劣的道德必定与道德目的或行为的客观本性不符。

于是，道德越优良，与人们行为客观本性便越相符；道德越恶劣，与人们行为的客观本性便越背离。而只有与行为客观本性相符的道德，才是人们能够遵守和实行的，背离行为客观本性的道德，必定是人们不能遵守和实行的。所以，越是与人们行为客观本性相符的道德，便越易于被人们遵守和实行，从而人们遵守和实行道德的行为便越多，人们的品德便越高尚；反之，越是与人们行为客观本性背离的道德，便越难于被人们遵守和实行，从而人们遵守和实行道德的行为便越少，人们的品德便越低下。

总而言之，道德越优良，它给予一个人的压抑和损害便越少，而给予他的利益和快乐便越多，于是，人们遵守道德从而做一个有诚信等美德的人的动力、道德欲望和动机以及道德意志便越强大，因而他们的品德便越高尚；道德越优良，与人们行为的客观本性便越相符，便越易于被人们实行，从而人们实行道德的行为便越多，人们的品德便越高尚。反之，道德越恶劣，那么，它给予每个人的压抑和损害便越多，而给予他的利益和快乐便越少，那么，人们遵守道德从而做一个有诚信等美德的人的动力、道德欲望和动机以及道德意志便越弱小，因而他们的品德便越低下；道德越恶劣，它与人们行为的客观本性便越背离，便越难于被人们实行，从而人们实行诚信等道德的行为便越少，人们的品德便越恶劣。这个规律，是关于每个人的道德感情以及道德行为或道德意志与社会所奉行的道德之优劣的关系之规律，因而也属于国民品德的个人道德感情和道德意志两方面的复合规律，不妨名之为“德道律：品德与道德的内在联系”。根据这个规律，废除恶劣道德而奉行优良道德显然是国民诚信等品德培养的重要方法。可是，一个国家究竟奉行怎样的道德才算得上优良呢？

任何国家所奉行的道德无疑都是不胜枚举的，因而必定既有一些是优良的，又有一些是恶劣的，而不可能全部优良或全部恶劣。所以，我们说一个国家所奉行的道德是恶劣的或是优良的，只能是就其处于基础与核心地位的――亦即具有决定意义――的道德来说的：如果一个国家处于基础与核心地位的道德是优良的，我们就说该国奉行优良道德；反之，如果一个国家处于基础与核心地位的道德是恶劣的，我们就说该国奉行恶劣道德。

在一个国家所奉行的道德规范体系中，处于基础与核心地位的无疑是普遍的道德原则，而不是推导于普遍道德原则的特殊道德原则和道德规则。人类社会普遍的道德原则无非四类。第一类是道德终极标准，亦即道德最终目的之量化：“增进每个人利益总量”;第二类是一切伦理行为应该如何的道德总原则，亦即所谓“善”;第三类是善待他人的道德原则，主要是社会治理的道德原则，亦即“公正(平等是最重要的公正)”和“人道(自由是最根本的人道)”;第四类是善待自我的道德原则，亦即所谓“幸福”。善待自我的道德原则在一个国家所奉行的道德规范体系中显然不可能处于基础与核心地位。因此，判断一个国家所奉行的道德是否优良，说到底，全在于该国所奉行的道德终极标准和道德总原则以及社会治理道德原则是否优良。那么，一个国家究竟奉行怎样的道德终极标准、道德总原则和社会治理道德原则才堪称优良？规范伦理学的研究表明：

首先，义务论道德终极标准和利他主义的道德总原则最恶劣。因为二者虽然坚持了无私利他，鼓舞了人们无私奉献的至善热忱；却反对一切个人利益的追求，抛弃为己利他和自我实现原则，而以无私利他要求人的一切行为。这样，一方面，它们对每个人的欲望和自由压抑、限制便最为严重：它们压抑、否定每个人的一切目的利己的欲望和自由，而妄图使人的一切行为都达到无私利他的至善峰峦；另一方面，它们增进社会和每个人利益最为缓慢，因为它们否定目的利己、反对一切个人利益的追求，也就堵塞了人们增进社会和他人利益的最有力的源泉。于是，合而言之，极端利他主义和极端义务论道德便是给予每个人的害与利的比值最大的道德，因而也就是最为恶劣的道德。相反地，新功利主义道德终极标准和己他两利主义道德总原则最优良，因其将无私利他和利己不损人(为己利他与单纯利己)一起奉为评价行为是否道德的多元准则。这样，一方面，它们对每个人的欲望和自由的压抑和限制便最为轻微：它们仅仅压抑、否定每个人的损人的欲望和自由，因而只有在利益冲突时才要求无私利他，自我牺牲。另一方面，它们增进全社会和每个人利益又最为迅速。因为它们不但提倡无私利他、自我牺牲，激励人们在利益冲突时无私利他、自我牺牲而不致损人利己，从而增进了社会利益总量；而且倡导为己利他与自我实现，肯定一切利己不损人的行为，鼓励一切有利社会和他人的个人利益的追求，也就开放了增进社会和每个人利益的最有力的源泉。于是，合而言之，新功利主义道德终极标准和己他两利主义道德总原则便是给予每个人的利与害的比值最大的道德，因而也就是最为优良的道德。

其次，封建专制主义社会治理道德原则最恶劣。因为，一方面，它维护一个人独掌国家最高权力，而违背政治平等、经济平等和机会平等原则，从而剥夺所有人应该享有的各种平等权利，使所有人生活于一个极端不平等、不公正和无人权的等级社会；另一方面，它维护一个人独掌国家最高权力，而违背政治自由、经济自由和思想自由原则，剥夺所有人应该享有的各种自由权利，使所有人都生活于一个遭受全面的奴役、异化和不自由的社会，完全丧失个性而不可能实现自己的创造性潜能，因而必定极端阻碍社会发展进步，造成社会停滞不前。合而言之，封建专制主义道德对每个人的欲望和自由的压抑、限制和侵犯最大，而增进全社会和每个人利益却最少：它是给予每个人的害与利的比值最大的道德，因而是最为恶劣的社会治理道德。相反地，人道与自由以及公正与平等的社会治理道德原则最优良。因为，一方面，它们对每个人的欲望和自由的压抑无疑最为轻微――它们甚至倡导每个人的自由应该广泛到社会的存在所能容许的最大限度――另一方面，它们增进全社会和每个人利益必定最为迅速，因为人道与自由以及公正与平等无疑是实现每个人创造潜能、调动每个人劳动积极性和保障社会繁荣进步的根本条件。于是，合而言之，人道与自由以及公正与平等的道德原则便是给予每个人的利与害的比值最大的道德，因而是最为优良的社会治理道德。

这样一来，如果一个国家奉行义务论和利他主义以及专制主义道德，那么，该国所奉行的道德，就其基础或核心来说，便是最恶劣道德，因而不论其余道德如何，该国所奉行的都是最恶劣的道德：一

方面，它对于国民的压抑、限制和损害必定极大，而给国民的利益和快乐必定极少；另一方面，它势必背离行为的客观本性而难以被每个人实行。于是，人们遵守这种道德从而做一个有诚信等美德的人的动力、欲望、动机和意志便必定极其弱小，因而他们的品德必定极其恶劣、欺骗和失信。反之，如果一个国家奉行新功利主义、己他两利主义以及人道、自由、公正和平等的道德，那么，该国所奉行的道德，就其基础或核心来说，便是最优良的道德，因而不论其余道德如何，该国所奉行的都是最优良道德：一方面，它对国民的压抑、限制和损害必定极少，而给予国民的利益和快乐必定极多；另一方面，它必定符合行为的客观本性因而易于被每个人实行。于是，人们遵守这种道德从而做一个有诚信等美德的人的动力、欲望、动机和意志必定极其强大，因而他们的品德必定高尚、诚实和守信。

可见，新功利主义、己他两利主义以及人道、自由、公正和平等之优良道德，乃是形成国民做一个有诚信等美德的人的强大的动力、动机、欲望和意志之方法，因而是培养国民诚信等品德道德感情和道德意志两因素的复合方法，是提高国民诚信等品德的基本方法。

品德与社会论文 篇四

关键词：网络；写作材料；写作技巧；论文保存

思虑品德课中有一种对学生来说难度较大的作业，叫小论文的写作。这种作业如果完成得好，最能锻炼学生的创造性思维能力。因为它要求学生，不仅要搜集到好的写作素材，而且还要善于对这些素材进行综合分析，整理归纳，从而为自己的写作主题服务。学生之所以感到写作小论文比较困难，主要原因有：阅读面狭窄，掌握的写作素材少；缺乏应有的写作技巧；观察、辨别、综合分析问题的能力薄弱；头脑里库存的生动、准确的书面表达语言不丰富。这些，可以说都是制约学生写作水平提高的瓶井因素。那么，如何解决这些难题呢？充分利用校园网络环境，引导学生自主学习，提高写作水平，不失为一种便捷的有效的方法。

一、利用校园网络环境，引导学生搜集相关的写作材料

思想品德小论文的写作，简单地说，就是学生用自己搜集到的材料，巧妙地、严密地证明自己的写作观点的过程。所以，学生在明确了自己的写作观点后，要做的首要工作就是：搜集写作材料。那么，到哪里去寻找这些材料呢？学生会感到很困难。随着经济和社会的不断进步，学校的教育设施也在不断更新。现在就象我们这些边远山区的农村中学，也配备了远程教育的网络教室，开通了宽带网络。为此，在平时的教学过程中，为了帮助学生写好小论文，我鼓励、引导他们：如果手中掌握的写作材料不够用，尽管到网络中去查找。

网络中的相关写作材料是纷繁复杂的，如何取舍？教师的引导是关键。作为小论文写作的指导教师，我认为有几个问题是必须要引起高度重视的。第一、杜绝抄袭。学生在网络环境下搜集到的写作材料，是用来为自己的写作服务的，不能大量地成为自己文章中的主要结构板块，学生的小论文写作，应以自己的有特点的语言为主，而不是抄袭别人的语言材料。这是学生在写作过程中经常犯的错误，教师要进行正面的、有说服力的教育。要让学生清楚地知道：自己的文章中如果有大量的他人作品中的原文，并且又发表，那就是剽窃；就是侵犯他人知识产权的违法甚至可能是犯罪的行为。要对学生进行耻辱观的教育。第二、搜集有用的、有效的写作材料。网络环境下的信息是超大量的。缺少写作材料，学生感到困难；写作材料过多，不好取舍，学生也会感觉困难。怎么办呢？教师的正确引导极其重要。对此，我的具体做法是：引导学生，确定写作论点后，再有目的地去搜集有用的写作材料；搜集到的写作材料一定要对阐述自己的论点有用、有实效；搜集到的写作材料，语言文字要通顺、准确，最好还要文字优美，让人觉得喜欢阅读。第三、善于对搜集到的写作材料，进行归类分析，综合整理。长期坚持这种工作，会不断丰富自己的写作材料，使自己在写作过程中能做到“信手拈来，为我所用”，“下笔如有神”。同时，还可能培养出自己的写作。作为学生，如果对写作产生了及成就感，那么，老师还能担心他写不出好文章吗？第四、增强免疫能力，自觉主动地抵御来自网络中的不良信息的伤害。中学生正处于一个人身心健康发展的关键时期，对不良信息的防御和抵御能力都很弱。因此，教师要想方设法，从正面和侧面进行引导。网络游戏无论怎样好玩，毕竟都是虚拟世界。我们不可能一辈子生活在虚拟世界中，我们只能一辈子生活在现实世界中。网络中的信息无论怎样诱人，具有煽动性，但违法犯罪是人们言行的底线。我们说话做事都不能超越这条底线。否则，我们的自由就会受到限制。

二、掌握一定的写作技巧，灵活运用写作材料，准确地阐述清楚自己的写作观点

要想写好思想品德小论文，必须要掌握一定的写作技巧。最基础的技巧，我想莫过于论文的三要素吧。要让学生明确：论点就是自己在写作中要阐述清楚的观点，论据就是用来证明清楚自己观点的各种材料，论证就是用自己搜集到的材料证明清楚论点的过程。论点根据写作需要，可安排在文章的标题、开头、文中、结尾。论据可以是史实、数据等。论证可以采用道理论证和事实论证。

掌握了一定的写作技巧后，就要根据实际情况和具体需要，把写作材料运用好，从而写出自己满意的文章来。文章写得好不好，反复修改是关键。有人说，好文章是改出来的，不是写出来的。这话很有道理。现在，不少学生，写作过程中，从来不用草稿，直接写，不修改。不少学生，写完文章后，没有回过头来反复看，反复思考的写作习惯。这也是他们写不出好文章的重要原因。所以，作为思想品德小论文的的指导教师，我反复给学生强调，修改也是写好小论文的关键。

三、归类、保存好自己的作品，最好是制作成电子文档保存

这种做法，一方面可以可以培养和增强一个人的归类和综合组织能力；另一方面也可以培养和强化学生的写作激情。归类综合能力是现代社会中人们提高生活质量的一种必备的能力，是一个人素质高的体现之一。试想一下，一个人无论在生活还是工作中，都不愿意或不善于对自己的生活用品及具体工作进行恰当的分类和整理，那么，他所做的一切事情就将是毫无头绪的。所以，我经常鼓励我的学生要善于对自己的作业进行归类保存。学生归类保存的文章多了，并且又经常拿出来翻阅，就会不断产生满足感和成就感，从而增强自己的写作信心和勇气，营造出写作的激情。我坚信，写作是需要激情的，有激情才可能带来灵感，有灵感才能有精辟的见解，从而才能写出好文章来。

四、充分利用网络丰富学生的人文知知识

各种版本的初中思想品德教材，其内容都由三大板块构成：法律常识，心理健康知识，国情国策。教材上的内容是有限的，要想让学生通过思想品德小论文的写作而强化上述知识的认知与理解，并内化成学生自己的人文素养，仅靠教材上的内容是远远不够的，而网络可以弥补其不足。这里仅以法律常识这一板块为例，说明学生通过法律知识小论文的写作，对其身心健康万成长的重要性。学生通过法律常识板块小论文的写作，使他充分认识到：社会主义法制制度的逐步建立及完善，社会对个人的要求越来越高，法也越来越受到人们的重视，依法办事，已成为人们的共同信念；青少年学习法律知识是社会主义现代化建设的需要；青少年学习法律知识是自身健康成长的需要；青少年学习法律知识是维护自身的合法权益，同违法犯罪行为作斗争的需要；遵纪守法，学法护法是一种被人们公认的美德。小论文写作作的重要作用就在于：它不仅让学生记住了相关的法律知识，而且内化成了他自身的素养。在未来的人生旅途中，他知道如何用法律来维权，如何用法律来认识自己、他人、社会及其相互关系。为什么会显发这种作用？因为在小论文的认真写作中，他经过了深思熟虑的思考。

五、让学生在快乐的思想品德小论文写作中身心健康成长

在平时的教学实践工作中，我以我的上述感悟作为理论指导，指导学生充分利用现有的网络资源，为自己写作思想品德小论文服务，效果良好。学生参加县市级的思品小论文比赛，佳作不少。一方面，通过写作，开阔了学生的思维，锻炼了他们的写作技巧与能力；另一方面，更重要的是培养了他们勤于动脑与动手的习惯，及综合思辨的能力。我个人认为这对他们将来走向社会，主动适应社会，是大有帮助作用的。一个人进入纷繁复杂的社会，如果缺乏应有的正知正见，缺乏独立判断分析身边社会现象的经验与能力，换言之，缺乏正确的人生观，价值观与世界观，对于自己，对于家人，对于社会，都是有害无益的。而思想品德小论文的用心写作，可以使学生从小就在认真的写作实践中，净化身心，美化心灵，受到善良，正知正见与美的熏陶。

品德与社会论文 篇五

关键词： 社会主义核心价值；价值品质；价值原则；生成；心理过程

中图分类号：B018 文献标识码：A 文章编号：1003-1502（2016）05-0082-07

2013年12月中央办公厅印发《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》，对新形势下积极培育和践行核心价值观作出了全面部署。2014年1月北京召开多次相关会议，官学两界都表示“将按照中央要求，自觉培育和践行核心价值观，推动核心价值观融入到生产生活、教育教学和精神世界”。然而当前人们主要聚焦于核心价值观的外在社会形态――价值原则，而未深入内在心理状态――价值品质。本文拟对此试做探析。

一、价值品质概念

（一）品质

品质有广义和狭义。广义的品质指人或物独特的、稳定的性质和特征，对象可以指人也可以指物，如心理品质、意志品质、思维品质、道德品质、价值品质、服务品质、品质决定未来等。狭义的品质专指伦理意义上与道德价值有关的、内在的、稳定的性质和特征，其主体只能是具有自由意志的人。心理学与伦理学关于品质有一些交叉领域，如道德意志品质（即道德行为的自觉性，果断性、坚持性和自制性）、善良意志品质（康德所谓“一种在道德上‘善’的气质或意向、一种出于对道德律的尊重而履行义务的意志品质力量” [1]）价值智慧品质（人对价值原则进行判断与择取、解构与重构、内化与实践过程中表现出的批判性、广阔性、灵活性、独立性、信仰性、灵活性、敏捷性等）。

（二）价值

价值有多重含义，Values一词在国内有多种翻译，如价值、价值观、价值体系、价值观念、价值标准、价值取向等，并成为哲学、教育学、社会学、心理学领域中的重要概念。国内相关著作颇多，如袁贵仁《价值学引论》（1991），王玉墚《价值哲学新探》（1993），司马云杰《文化价值论》（1999）、李连科《价值哲学引论》（2001），李德顺的《新价值论》（2004）、王立仁《德育价值论》（2004）、李伟言《当代中国德育价值取向转型的理论研究》（2005）、刘余莉《儒家伦理学：规则与美德的统一》（2011）等。20世纪80年代，我国教育学者开始关注教育中价值问题，如孙喜亭、王汉澜、曾成平、王逢贤、王坤庆、黄藿、郑金洲等较早从教育学视域研究价值问题（瞿葆奎，1998）。心理学界黄希庭等认为“价值是人区分好坏、.美丑、损益、正确与错误、符合或违背自己意愿等的观念系统，它通常充满情感，并为人的正当行为提供充分理由”[2] 。90年代末我国教育界从实施素质教育的大改革出发，开始倡导价值教育。2000年6月，我国近30位学者与西方学者齐聚香港中文大学“新世纪公民教育与价值教育国际学术研讨会”，人们认为：价值教育是素质教育朝向纵深发展的重要途径。石中英认为，价值一般可从两个视角来理解，一是功效视角即有用性，二是方式视角即正当性。伦理学、哲学领域的价值主要从方式视角来理解：价值就是“主体提出或满足需要的正当性原则”[3]。正当性原t并非直接相关于客体本身属性，而是与主体行为直接有关，是支配与引导主体行为的重要因素。因此这种“价值”可称为“主体的价值”或“人的价值”。在此意义上，“价值”即指人们（包括个体和群体）在行动时所应该坚持和体现的正确原则，同时也是人们评价其他人行为“对错”（真理意义）、“好坏”（法理意义）、或“高尚与低俗”（伦理意义）的重要标准。

本研究认为，价值即正当性，正当性包含三维：真理正当性（right truly）、伦理正当性（right morally）和法理正当性（right legally）。价值原则即正当性原则。在三维都具有正当性可称之为“厚正当”，只有厚正当是最完美的价值。

真理正当性即遵循客观规律、实事求是和取得某种客观功效。作为行为正当性的理据之一，这里所说的“真理”有别于自然科学中那些与价值无涉的真理，即切近于伦理学中所说的“良知”[4]。福柯说，“真理其实是在某一历史环境中被当作真理的事物”，因此合真理其实是以当时人们所掌握的知识为判别依据。知识不仅支配人们的日常生活，且在某些特定场域更具有一种赋予它所描述、解释之对象以某种正当性的力量（尽管该力量有时是扭曲或固化性质的），邓正来称之为“正当性赋予力量”[5] 。

伦理正当性即基于人与人相处的良心和道德善而行事。此种意义的正当性具有目的性、内在性。如袁世凯称帝、或者领导人世袭等，虽然在伦理意义上具有一维程度正当性，然而明显违背历史发展规律。我们对其批判主要基于真理意义和法理意义上的不正当。伦理性正当的典型实践者如二十四孝，当然其中也有个别故事牺牲了法理正当性或真理正当性，如《戏彩娱亲》的孝子老莱子为了使父母高兴，居然在70岁时装嫩卖小；又如《哭竹生笋》、《卖身葬父》显然是“善意的谎言”（善者即伦理性正当；谎者即真理性不正当）。伦理意义上的正当性，非常强调道德善，甚至认为正当即道德善。如：摩尔在《伦理学原理》中宣称，“正当”意味着“能产生尽可能多的善”[6] 。杨义芹认为恶即不正当，就是不利于社会存在与发展；凡有利于社会存在与发展的就是善，也就是正当的[7] 。有人认为，符合道德目的者，便是所谓的正当；违背道德目的者，便是所谓的不正当[8]。正如石里克说：“道德上的善只是更一般的善的特殊情形”[9]。在传统的德性伦理学中，目的、善、德性是内在统一的，德性中自然就蕴含着正当概念 [10]。德性论者认为，善永远优先于正当，“怎样过一种好生活，怎么成为有德性的人”是首要关注点。康德就认为，道德幸福统一就是最高的善[11] 。而正当就包含在德性之内，并不需要展开。

法理性正当即合法理――遵循契约、法律及其内在逻辑与精神主旨。这种内在逻辑或精神主旨切近于亚当斯密所说的“与人类天性一致的正当性原则”，[12] 也即满足上一节伦理正当性的某些约束条件。伦理性正当和真理性正当披上“政治外衣”可能摇身一变成了法理性正当――这是一种真的正当性；真理性不正当、伦理性不正当或“与人类天性不一致的正当性原则”披上“政治外衣”也会鱼龙混珠成了法理性正当――这是一种伪正当性。按照亚当斯密的分析，伪正当性附着在少数强权者制定的法律上，基于这种强权者法律的正当性已经为真正的正当挖下了陷阱。所以法理意义的正当性首先包括但不仅限于守法，还包含对法（规则、制度、契约、法律等）本身的批判和建构。

价值原则即正当性原则。如果分别择取真理性正当原则之“文明、诚信、敬业、富强”，伦理性正当原则之“友善、自由、和谐、平等”，法理性正当原则之“法治、公正、民主、爱国”，这便凝聚合成为党的十所提出的12项社会主义核心价值。

（三）价值品质

根据科尔伯格品德心理学思想（道德推理形式与道德判断内容）和弗兰克纳的伦理学思想[13]，价值品质的概念牵涉到两个核心问题：一是如何作价值判断与选择――价值智能的问题（即价值品质的动态形式：价值智慧），二是价值判断与选择的内容――价值原则与体系（即主体判断、选择、建构、践行中所依据的正当性标准）。基于此，从横向的静态结构看，价值品质含“两翼”――价值原则（价值内容和基础）、价值智慧（价值运作机制和形式）。故笔者结合此前对价值和品质的理解而如此定义：

价值品质（value character）就是主体以外在价值原则内化而形成的内在价值体系（value concept system）为基础、以价值智慧（value wisdom）为核心的价值素养，是个人依据一定价值原则在行为中所表现出来的稳定而和谐的心理特征和行为倾向[14] 。

价值品质是个人性情或精神状态。一个人若是诚信的，那么他在实际生活中就会以各种价值行为（显性或隐性）展现诚信这种品性，在其内在性情上，他会倾向并乐于诚实待人、遵守诺言。价值品质的形成首先在于价值原则的内化，其次通过实践体验反思而形成价值智慧，这种一体两翼的结构一旦形成，就会如同习惯在个体身上内化达到自主自觉。价值品质作为基于正当性理由而行动的禀性、倾向（disposition）是通过行动者的实践智慧或价值智慧而起作用。尤其在面临多种异质性正当原则时，它会作出最优化价值选择――不是基于经济学的理性算计，而是以内化的价值原则即正当性原则为指针，并且在价值智慧的指导下对特定对象和情境做综合考量后的结果。偶然的、并不自知的某种行为也许看似符合某种价值原则，但是它并非价值行为，这种行为也没有反映相应的价值品质。价值行为的主体应该是意志自由的、自觉自愿的、基于内化的价值原则的。价值品质就是这样一种品性――心怀仁爱、基于正当的理由而乐做正当之事的精神状态。

亚里士多德在《尼各马可伦理学》中对善、德性、正当等有着深刻论述，虽然没有明确说出价值品质一词，然而从国内翻译的各种文献来看，价值品质已经得到亚氏最好的诠释。价值品质是理性和情感的融合，价值品质在实践中需要运用理智能力，也需要情感的反应，需要价值行为者知道他正在做的是什么，像客观事物所是的本来面貌看待它，这便在价值品质与真理意义的正当性感知间建立了连接。理性（真理意义的正当性）被认作是人类的决定性能力。品质本身最终是在我们的理性能力之内、由我们自愿选择建构的。亚里士多德说：“德性不仅仅是合乎正确的逻各斯，而且是与后者一起发挥作用的品质。”[15] 这个论点同样适合于价值品质。一个人若具备完善的价值智慧，那么他就有了所有的价值品质。价值品质使我们能够确定目的，价值智慧使我们选择实现目的的正当性手段和正确途径。苏格拉底主张价值品质与（价值）知识的同一。人有了适当的r值知识，就会具备一定的价值品质；若有卓越价值品质，则定会拥有适当的价值知识。因为“知识就是美德”，它们本来就是同一个东西。柏拉图认为良品离不开智慧。亚里士多德不是特别强调知识条件，知识与价值品质之间不是简单的一一对应。但仍然认为正确类型的知识是价值品质的必要条件。缺少实践智慧则不可能有完满意义上的善，没有“德性”或价值品质就不可能是一个拥有价值智慧之人。价值品质就是这样一种二维（价值原则、价值智慧）一体的完整结构。这种观点与苏格拉底大同小异，拥有一种价值智慧就拥有某种价值品质，没有价值品质是基于无知的。既然价值品质是主体要用其价值智慧作出价值选择的禀性、特质，那么对价值行为者来说，基于价值品质的行动一定是正当性行动。价值品质是与外在价值实践相对应的内在观念，“当一些行动是一个公正或自制的人将会履行的那种行动时，这些行动才被称为正当或自制的行动。” [16] 亚里士多德认为：“一个人被称为公正的或节制的人，不是因其做了这种行为，而是因为他像公正的人或节制的人那样地做了这样的行为。”套用亚氏的话我们也可以说：“像卓越价值品质的人那样行为！”这也可算作一项“价值标准”吧。

麦金泰尔在《追寻美德》中梳理了亚里士多德德性传统并力挺德性乃“有益于整体生活的、获得实践内在价值所必需的善良品质”。如何理解呢？首先基于人类生活整体的视角，德性将使人们最大化免于伤害和被伤害；其次基于实践性，“德性是一种获得性人类品质，只有在践行中才能够获得” [17]。

顺着上面两位先贤的德性伦理学思想，笔者借鉴高国希关于德性的相关论述 [18]，提出价值品质论题的两个主要特征。第一，价值品质不只是去行动的性情，而且也是让判断和觉解符合正确价值原则的倾向（disposition），作为人类目的的幸福生活，它要求价值品质不能囿于个体德性修养，而是迫切地要求实践。价值品质作为个体素养从实践中得来，更要作为幸福要素回到实践中去。价值品质必然会通过价值实践显现自身，内在价值品质与外在“类价值行为”[19] 之间是双向映射关系。第二，价值品质的核心要素价值智慧能够在复杂的客观情境中综合处理各种可能信息，能够很好应对内与外、个体与社会、目的与手段、规则与自由、事实与价值等关系，帮助主体察觉、判断、鉴别、选择、重构价值原则而形成新的价值体系，最终做出正当行为。价值品质是价值原则与价值智慧相统一的整体。价值原则是各种正当行为的准则，价值体系是根据特定情境对价值原则优先性的排序。优先性的排序是一个包含所有价值原则的光谱，不同情境、主体、对象，其光谱相异。在大部分情境中，人类幸福在各种价值体系里都具有终极优先性。但是次终极优先性、非终极优先性该如何确定呢，我们只有借助价值智慧才能化解所面临的诸多价值困惑、价值冲突。

二、价值品质的心理自然基础：情感

义务学说通过一套规则体系倡导某种行为方式，这种方式是我们解决人生问题所必需的 [20]。但是规则体系对于个人如何成为践行的可能？这就要通过个人能力体系，即价值品质。价值品质旨在提高个人和集体幸福的意志习惯和正当行为方式，价值品质的内在自然基础是其情绪情感。正如亚里士多德说，“德性同感情与实践相关，品性的卓越（excellence of character）是通过实践获得的禀性或倾向（disposition）”[21] 。西季威克也强调理性与情感的关联，“（理性）道德认识在正常情况下总会伴有各种被叫做‘道德情感’的东西”[22]。 价值行为、价值情感与价值品质三者在实践中互动、成长，由价值品质而引发行动时会有价值情感体验，价值情感体验促动个体践行价值，价值行为和体验的积累酝酿出价值品质。所以柏拉图说，重要的是从小培养起对该快乐之事的快乐情感和对该痛苦之事的痛苦情感。价值品质的形成离不开实践，杜威讲教育时说，通过做来学习（learning by doing），用在此处也是贴切的。尽管单纯的快乐情感本身并非价值品质，但是，对正当行动感到快乐或满意乃价值品质情感所必需。真正的价值品质必须要有价值选择，而单纯的自然性感情很少涉及价值选择。当行为者做价值选择时，这种选择就是一种深思熟虑的价值欲望，反过来又促成恰当的选择。价值行为者的情感与行动须契合于中道――既不过度也无不及。当我们洞悉一个人“以何为快乐”，便可知晓他“以何为价值”，也就明白此人的价值品格状况。“不享受履行高尚行为之人，根本不是一个好人。”[23] “好人”是一个脱离低级趣味的人、一个行为正当的人、一个纯粹的人。人们最初被快乐情感所驱动，被恰当地培育，在一定限度上做着正当的事，快乐应该是价值品质拥有者践行价值原则时的一个副产品。我们认同麦金泰尔的观点：良好价值品质者坚持价值原则而正当行动并非如康德所言，是违背个人情感喜好的行为。它是基于个人情感对价值做自由选择后的正当行为，所以价值教育也是一种情感教育。本研究不赞同康德所说“道德的人仅仅只是出于义务才活着，而不是由于他对生活感到丝毫的趣味。”[24]

休谟在《人性论》中，基于“既同情他者又关心自己的情感驱使物”的人性假设，阐释了道德感由自然的同情原则发展到外在的正义体系规定下的情感，再发展到对于人的美好性格的超功利、无偏私的赞许[25] 。按照休谟的情感主义伦理学思想，我们也可把价值品质解读为“惬意的心灵性质”（mental qualities that are pleasing），惬意乃在于某些方面有益于“社会功益”。葆有良好价值品质，就意味着一个人拥有既惬意、适意、又有用、有益的品性，价值品质卓越者能够运用价值智慧采取正当而中道的行为使内在品性发挥出社会功益。休谟认为人同时被“自利”、“爱”和“对他人的同情”所驱动，这种“同情”得到休谟特别强调，因为它是道德基础，是我们判断事物好或坏、行为正当与否、品质高尚或卑劣最自然、最原始的指标。当我们对人的行为做价值判断时，固然关涉外在功效（social utility），然而最为根本的还是察其内在动机，行动只是动机的外在表征。行动者合意的动机是价值品质践行价值行为的心理基础之一，都与同情相关联。正如石中英所说：对于教师来说，同情这种价值品质是指教师所具有的易于、愿意并能够产生同情现象、引导自己行为方向的心理状态或态度倾向。教师的同情心是教师职业伦理形成与成长的源泉，是教育教学行为正当的内在基础[26]。

价值品质也是从正确的视角来发现愉悦的精神性质 [27]。受到亚里士多德的启示[28]，我们可以说：价值品质是一种内在品性状态，不仅涉及做正当行为，而且涉及感受正当的愉悦情感。当一个具备“正当意义”的价值对象令我们产生喜悦的情感，它就是正当的，若令我们产生厌恶之情，则是不正当的。当然，不应忽视一个显见的前提条件：“我们”应该是葆有价值品质之人。（价值）情感、欲望、智慧都是人活生生的生命之一部分，都有不可替代之用。所以价值情感和其他各种情感一样，根植于人类心灵的本性之中。

三、价值品质的心理文化基础：价值

价值（价值原则）就是主体提出和满足需要的正当性原则，它是价值品质的心理文化基础。价值原则是伦理体系的定盘星，是界定行为正当性的准绳、判断善恶的价值尺度。价值原则是历史的、情境的、现实的、多样的。在阶级社会，一定阶级或集团总会基于自己的需要而选择某些价值原则来大力倡导。所以价值原则在阶级社会又有阶级烙印。但是随着人类需求的嬗变、升级，也有越来越多的价值原则成为不同阶级或集团的共同选项。凡是符合这些原则、规范的行为，就被判定为正当的行为，否则就被判定为不正当的行为。

外在价值原则被个体鉴赏、选择、解构、重组、内化而成为个体性的内在价值体系。内化后的价值体系既是当代主流价值文化博弈的结果，也是人类传统价值文化史积淀的结晶。维果茨基以符号为中介，在文化与心理之间建立了联系，从而建构了高级心理机能社会文化历史理论。该理论强调从文化的维度解释人的心理的产生与发展，掀起西方心理学的文化转向[29]。作为正当性标准的价值原则正是这样的符号之一，它是外在社会价值实践与个体内在价值品质间的中介。价值品质论认为价值原则和价值智慧（包括情感）都十分重要，共同构成一体两翼的结构。价值品质不仅与个体美好生活且与人类福祉关系密切。价值品质论不会教条地要求每一项具体的价值判断都要从属于固定的价值原则，而是在价值智慧的指引下审时度势地做出判断。如果说价值原则是某种可以编辑的符号，那么价值智慧则难以标示，更不可能复制、粘贴。如果自然品质（或非价值品质，即与价值无关的禀性）是人的第一天性，那么价值品质则是人的第二天性，它是 行为者价值社会化后稳定品性特征的反映。依据内化后的价值原则行事，就是出于价值品质的天性而实践。外在价值原则借助价值智慧内化为价值品质的构件――内在的序列化的价值体系，外在零散的价值原则与精致化的价值品质对人的不同发展阶段作用不同。如心智未成熟者以外在规制为主导，是价值原则的输入阶段，其价值观念主要来自外部（一般为父母、伙伴等重要他人），它是否定性的（不要偷`、不能杀人等）；而心智成熟者以内在价值品质为主导，诸多价值原则已经内化并开始输出（价值的外化，即通过价值实践完成价值使命），其价值观念主要来自内部（一般为同情、良心、快乐等自我情感），它是肯定性的（如此行动我感到心灵满足）。显然，这是一个从外部价值原则规制到内部价值品质自我导向的历程。

根据已有的美德论和规范论思想，我们认为价值品质伦理学（Characterology on Value）也可算是“行动者为中心”理论（如亚里士多德、麦金泰尔的德性论）与“行动为中心”理论（如边沁、密尔的功利主义）的折中。对于德性论而言，关于人之品质的界定是需首要明确的工作――以相同品质的行动者在一种情境下会做的价值行为，来界定何为正当行为，它强调品性甚于规则或原则；但对边沁、密尔或后来的罗尔斯等来说，人之正当行为的界定是最基本的、需首先确定的任务，它强调社会规则或价值原则甚于个人品质。

四、价值品质的智能中枢：价值智慧

价值品质是基于某些正当性原则而行动的性情、倾向，具体的行动状况如何，则有赖于价值智慧。尽管相对于作为价值主体的行为者，客观情境诡谲复杂，然而，正是价值智慧作为实践能力可以综合运用理智与非理智重新建构主、客体对象及其关系，从而使价值行为以适当的方式、以正当的理由，做正确的事。安那斯将价值品质要求与特定情境中的特定问题结合起来，根据个人品行就可做出与价值品质相应的行为，这构成了行动者存在的方式[30]。而这一行为方式的深层根基，正是生活积累的价值智慧（中文也有译为明智、智慧）。价值行动者拥有价值智慧使他能够正当而正确地决定其行动，价值品质正是价值主体运用价值智慧自主自愿选择的结果。葆有良好价值品质的行动者在既定境遇里能察觉相关的价值因子，然后基于内化的价值原则运用价值智慧综合处理各种复杂的关系，然后采取适当的方式去行动。

一个真正的人，通过学习能够了解一些关于价值体系、原则的知识，但是如无这样的价值智慧和能力还不能算真正地葆有良好价值品质。价值原则、体系的知识内化后成为实践倾向的一个基础，但是缺少价值智慧的运作，则其行为是僵化教条的，很有可能好心办坏事，或者有心而无力。美国品德心理学家莱斯特（）在批判和继承科尔[]伯格道德认知发展理论的基础上，提出道德品质（moral character）包含执行的技巧和手段（勇气、持续性、自我控制等）[31]，这些将有助于个体作出道德选择和支持有效行为的产生。价值品质虽然异于道德品质，但是它们有很多重合以及性质的相似性。因此良好价值品质意味着有较好的实践智慧，当然也意味着具备很强的价值执行力或价值实践能力。换句话说，若一个人具备卓越价值品质，则其一定拥有好的价值智慧；反之，若无好的价值智慧，则价值品质大打折扣，决然算不上卓越。可以说，价值智慧就是所有价值品质的充要条件。

价值品质的孕育路径很多，但是首先在于价值实践，从实践中亲身体验。其次要求个体遵从所在的社会、文化中的价值准则与价值榜样，经过深思熟虑而决定、践行特定情境下的价值因子。亚里士多德说：“人们总是择善而行而非习规。”价值实践者的目标是以特定的正当性生活方式主动地关照生命中所涉及的事件，而非任其漂流，更非任由外物（后果）或一堆价值原则来决定自己的生活。生活不易，活出有价值品质的生活更难，需要个人运用全部价值智慧去做出选择。我们目前的德育方法乃至于近现代道德理论则在方法与主旨上与此不同。对于复杂的价值问题，伦理学绝非近代所要求的决疑术，它不是简单地把价值原则、理论套用到特定情境中去就能自动地生出一个个正确的答案。价值品质论从不认为学生熟记价值原则、通读伦理书籍就可修炼成价值品质高人。其自始至终的观点是：卓越价值品质需要价值实践和基于此的价值智慧。

价值智慧对于价值品质的必要性基于三点：一是在社会价值原则向内心价值体系的重构中所起的聚合作用；二是根据特定情境内在价值品质向外在价值行为转化中所起的还原作用；三是在自然品质向价值品质升华中的催化作用。如果自然品质加上了价值智慧，它们就会使行为正当且完善。离开价值智慧，价值品质难以卓越，因为完满的价值品质需要价值智慧来明察、鉴别、慎思和选择。

真正的价值品质与自然品质的关键区别，在于是否有价值智慧的介入与运作。诺丁斯（Noddings）作为关怀伦理学的创立者之一，她在强调“关怀”时，也透露出对于价值智慧的重视。当我们基于某些自然情感（如移情、同情）或价值原则关怀别人时，被关怀者若不能感受到，那么关怀性关系就没建立，也意味着价值行为不是完整的。这时就需要我们运用价值智慧采取多种行为模式做多种尝试，直到建立起真正的关怀性关系（caring relation）[32]。根据康德的观点，妇女有天然的善和爱的倾向，但可能缺乏真正德行所需要的道德推理能力[33]。也即“天然的善和爱的倾向”只是一种自然品质，“道德推理能力”不正相通于价值智慧吗？自然品质不是由价值智慧所选择或规定的，所以当然不是完善的价值品质。而当行动者以价值智慧为灵魂，则其自然品质就会化为光芒四射的价值品质。

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[4] 廖申白在其大作《伦理学概论》中说：“良知是思想、理智的诚实，良知内在地要求理智对实践事务的根本性质的真实呈现和理智对所持信念与思想的真实表达，并要求这种呈现和表达不受当事人的利益、处境、窘困等的扭曲……良知是真实的知。” 参见：廖申白。伦理学概论[M].北京：北京师范大学出版社，2009，（8）：413.

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[10] 仅有希腊语与“正当”稍有相近。其本义为美的，由美发展出好的（good）、公正的（fair）、高尚的（noble）之意。因此也有善良、高尚、良品之意，是指在道德上美善的东西、正确的行为。参见：刘静。正当与德性的分离――康德在伦理学主题现代转向中的作用[J].道德与文明，2011（1）：50-54.

[11] 谢地坤。 从道德的“至善”到道德的“底限”――读阿多诺《道德哲学的问题》[J]. 江苏行政学院学报，2002（2）.

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[13] 弗兰克纳认为，道德不仅涉及如何作道德判断，还涉及道德判断的内容――“原则的道德”和“品行的道德”。参见：善的求索∶道德哲学导论/（美）威廉・K・弗兰克纳（William kena）著；黄伟合等译，沈阳：辽宁人民出版社，1987：249.

[14] 本定义主要借鉴了亚里士多德关于德性的观点（德性=道德德性+理智德性）、罗国杰对道德品质的定义。罗国杰教授在其主编的《伦理学》中说：“道德品质是一定社会的道德原则和规范在个人思想和行为中的体现，是一个人在一系列的道德行为中所表现出来的比较稳定的特征和倾向。” 参见：罗国杰。伦理学[M].北京：人民出版社，1989：394-395.该定义同时还参考了江畅、魏英敏、王国银、王海明、林崇德等的伦理学和心理学相关成果。 参见：魏英敏。 试论道德行为与道德品质[J]. 湖南师范大学社会科学学报，2009，（5）. 江畅 幸福与和谐[M]. 北京：人民出版社，2005. 王国银。德性伦理研究[M].长春：吉林人民出版社，2006.8. 王海明。新伦理学[M].商务印书馆，2008. 林崇德。品德发展心理学[M].上海教育出版社，1989.

[15] 亚里士多德。尼各马可伦理学[M].廖申白，译。北京：商务印书馆，2003：1103a10.

[16]〔古希腊〕亚里士多德。尼各马可伦理学[M].廖申白，译。北京：商务印书馆，2003：1105b8.

[17] 麦金太尔。德性之后[M].龚群，戴扬毅等，译。北京：中国社会科学出版社，1995.257-277.

[18] 高国希。 德性的结构[J]. 道德与文明， 2008（3）：37-43.

[19] 若把基于同一价值原则的所有价值行为看作是同一类价值行为，则可简称类价值行为。参见：周俊波。论道德品质内外影射集合结构的构成[J].教育评论，2004（3）：13-15.

[20]〔德〕包尔生。伦理学体系[M].廖申白，译。北京：中国社会科学出版社，1988：405.

[21]〔古希腊〕亚里士多德。尼各马可伦理学[M].廖申白，译。北京：商务印书馆，2003：1103a10.

[22]〔英〕西季威克。伦理学方法[M].廖申白，译。北京：中国社会科学出版社，1993：99.

[23]〔古希腊〕亚里士多德。尼各马可伦理学[M].廖申白，译。北京：商务印书馆，2003：1103a18.

[24]〔德〕康德。实践理性批判[M].邓晓芒，译。北京：人民出版社，2003：120.

[25] 休谟。人性论。[M]郑之骧、关文运译。北京：商务印书馆，2011-06

[26] 石中英。全球化时代的教师同情心及其培育[J].教育研究，2010（9）：54-61.

[27] Julia Driver：Ethics；The Fundamentals，Blackweli Publishing，2007，P.147.

[28]亚里士多德说：德性是一种品性状态，不只涉及做正确的行动，而且涉及感受正确的情感。参见Susan Stark. Virtue and Emotion，Nous，35：3，2001，P.440.

[29] 郑发祥，叶浩生。文化与心理[J].：心理探新，2004（1），7-11.

[30]Julia Annas：Virtue Ethics，in Davis Copp（Edit.）；The Oxford Handbook of Ethical Theory， Oxford University press，Inc.，2006，（New York）.

[31] R斯特（J. R. Rest） 把道德认知划分为四种基本成分：道德敏感性、道德判断、道德动机和道德品质。见：杨韶刚：确定问题测验与道德心理的结构成分探析，《教育科学》，2004年第6期。

品德与社会论文 篇六

《品德与社会》作为我国小学、初中、高中的基本课程，是培养学生人文精神的主要途径。《品德与社会》以学生的社会生活为基础，让学生深刻认识人生、社会、世界，是对学生人生观、价值观的形成有很大的意义。随着社会的发展，人文精神的培养尤为重要，学生接触社会不多，对于人生、价值等没有清楚的认识，如果不加以引导，就可能走上歧途，因此，在《品德与社会》教学中渗透人文教育是非常有必要的。在新时期，以人为本是社会重要理念，教育也在逐渐转换，学生才是教育的主体，在《品德与社会》课程中渗透人文教育重要的一步就是以学生发展为教育的主体。

二、《品德与社会》课程渗透人文教育的必要性

学生所接触的人、事、物都有局限，还没有形成自己的人生观、价值观。而随着社会的发展，互联网等高科技的发展，学生通过这些高科技来了解社会，但毕竟还有些差距。而《品德与社会》课程是培养学生的主要途径。人生一词对于学生来说可能比较难理解，很多人会觉得对于学生来说“人生”还很长，他们的主要任务是学习，但是如果学生在学校不去了解这个社会，以后又如何来适应它呢。学生在学校不仅是学习知识，更重要的是认识这个世界，认识这个社会。培养学生的人文精神是为了更好地引导学生深刻体会人生的意义，更好地了解社会。而《品德与社会》课程主要是以学生社会生活为基础，促进学生优秀品质的养成，其核心就是让学生形成自己的人生观、价值观，这与人文教育非常符合，在《品德与社会》课程中渗透人文教育是非常必要的，也是刻不容缓的。

三、如何在《品德与社会》课程中渗透人文教育

培养学生人文精神是现代教育的要求，而《品德与社会》主要内容就是培养学生优秀品质的养成，这非常符合人文教育的要求。因此，在《品德与社会》课程中渗透人文教育是非常可行与必须实行的。如何在教学中实现是教师工作的方向，笔者觉得应该从以下几方面着手：

1．以人文本的教学方式

以人为本是人文教育的根本，在课程教学当中渗透人文教育就应该做到以人为本的教学方式。以人为本的教学是以学生为教育的主体，进行人性化教学，尊重学生的个性。在教学当中，学生才是主体，而每个学生都为独特的个体，他们是具有差异性，应该针对不同的学生进行差异化教学，这就要求老师更加的了解、关心学生。而且老师应该了解学生的心理变化，让老师与学生处于平等的双方进行交流，来引导学生树立正确的人生观、价值观。在传统的《品德与社会》教学中，老师只是单纯进行说教，让学生认识正确的人生观与价值观。而以人为本的教学中，老师不仅是引导者，更多的是促进学生人文精神等的形成，提高学生的各项能力，如自主学习、优秀品德养成等。当前推行的以人为本教学，首先，是老师应该重新定位自己的角色，让学生成为主体，成为课堂的主人，让学生积极参与到教学当中；其次，将实际生活与课堂教学联系在一起，真正形成良好的思想品质与人文精神，从而使学生能够得到全方面的发展。

2．社会要求与个人道德相符

《品德与社会》课程是培养学生符合社会要求，而人文教育更注重的是学生个体，培养学生的个人道德等，在教学中渗透人文教育就应该将两者相统一。在《品德与社会》教学中，老师不仅要注重学生社会责任感、公平等社会要求品质的培养，还应该将个人道德融入其中，使学生从小就养成高尚的道德品质，使其能够终身受益。随着社会的发展，我国法律法规的不断完善，在《品德与社会》教学中，老师应该注重学生法制观念的培养，促进学生守法懂法的同时提高道德，在平时的生活中做到尊老爱幼等中国传统礼仪道德。在《品德与社会》渗透人文教育，老师在课程教学中将社会要求与个人道德相统一，培养新时代人才。

3．创新思维的培养

人文教育注重学生个体，培养其创新思维，而传统教学是被动式灌输，往往将学生的思维困在条条框框中，在教学中渗透人文教育应该注重创新思维的培养。创新思维的培养是实现开放性思维，对已知的认知具有怀疑态度。在社会发展中，人类科学的进步设想与怀疑是最重要的两个条件。在《品德与社会》课程中，渗透人文教育，培养创新思维，需要老师与学生进行良好的情感沟通，促进学生独特性格等的培养。在当前的教学中培养创新思维，老师应该帮助学生认识社会，让学生自己去探究发现，如在案例教学中，老师对于相关案例中的问题不能直接说出对与错，应该让学生自己来分析，有些观点也要学生自己来总结，然后老师对于学生的观点进行相应的点评。在人文教育中，老师与学生处于平等位置，培养创新思维，老师要尊重学生的想法与观念，促进他们形成自己正确的人生观与价值观。

4．充分发挥课程资源

《品德与社会》课程具有引导与帮助学生树立正确的人生观、价值观，但在教学中，老师往往只是将课程资源传授于学生，对于加强学生人文精神的培养需要更大程度的发挥课程资源。课程资源包括课内外资源，在课堂教学中，老师对知识、理论等讲授，将学生结合课外生活，引导他们正确认识社会。如在课堂中，老师引导学生提出问题，让学生在课外自己去调查探究，并进行整理，在下堂课中，让学生积极参与讨论。在讨论的过程中，也许有些学生的观点不一定正确，老师在引导他们树立正确观念的同时，不能去扼杀他们的想象空间。

四、结束语