伦理学论文（多篇）

伦理学教学论文 篇一

[摘要]结合医学伦理学教育的目的、通识教育对医学生的社会文化价值理念的塑造以及国内医学伦理学教育面临的主要问题，提出了基于通识教育先行的医学伦理教育新理念，并根据医学生的特点提出了通识教育课程设置的初步规划设想，即以人文科学的通识教育为主，使其具备独立思考和批判性思索的能力，从而在面对医学伦理问题时，能够从自然、社会和个人价值取向的综合判断中做出合理的选择。

[关键词]医学伦理教育；通识教育；人文素养

随着新的医疗技术的发展，尤其是新的基因编辑技术的出现和日趋成熟，使我们所处的时代、社会和生命个体都面临着新的医学伦理挑战［1］。对医学生进行医学伦理教育，成为解决不断涌现的医学伦理问题的重要途径。然而，我国传统的医学教育长期以医学专业课程教育为主，只注重医学知识的传授，而忽略了人文素养和价值理性的教育。此外，医学伦理教育在医学院校中未受重视，地位边缘化，这体现在院校课程设置偏少、教育形式不合理、师资力量匮乏、社会实践活动少［2］，从而使医学生的伦理教育流于形式，导致医学生在面对新伦理问题时无法做出正确的医学行为。针对这些潜在的问题，笔者通过对我国当前医学伦理学教育存在的问题、医学伦理学教育目的的阐述和分析，提出了基于通识教育先行的医学伦理教育新理念，以期使医学生具备独立思考和批判性思索的能力，从而在面对医学伦理问题时，能够从自然、社会和个人价值取向的综合判断中做出合理的选择。

1国内当前医学伦理学教育存在的问题

1．1医学生面临的医学伦理困境

对于刚刚步入大学殿堂的医学生，研究显示，其价值目标趋于功利化、医学技术至上、人文素养欠缺［3］，这些使得世界观、人生观和价值观尚未成熟的医学生很容易陷入迷茫，导致医学生对生命伦理问题的理解过于简单，对复杂的医患关系的处理不仅缺乏人文关怀，还缺乏合理的推理和思考能力。特别是新的基因编辑技术对传统生命伦理价值取向的冲击，使现代的医学生在科研中面临着更大的生命伦理困境。

1．2国内医学伦理学教育的缺陷

尽管在我国的医学院校内普遍对医学生开展了医学伦理学教育，但是很多学校设置的医学伦理学教育过于体制化、形式化，没有受到足够的重视，从而使其处于医学教育的边缘地位。单纯的传统的医学伦理学教育很难使医学生具备真正的伦理和职业道德［4］，这也是我国医疗实践中出现大量的医患矛盾和科研道德问题的重要因素之一。现有的医学伦理教育难以使医学生达到医学伦理教育的目的。

2重新认识医学伦理学教育的目的

2．1医学伦理学教育的目的正确的医学伦理教育理念

首先依赖于教育工作者对医学伦理学教育目的的深刻认识。1972～1976年，美国生物伦理协会协商确立了医学伦理学教育的目的，包括：①帮助学生确认和澄清生物、医疗过程中的道德问题；②发展分析医疗道德问题的医疗策略；③把道德原则与特别的医疗问题和病例联系起来；④训练专门从事医学伦理学的专职工作人员［5］。由此可见，正确分析和处理“道德问题”是医学伦理学教育的核心。这一核心理念也与中国自古以来的“医德”理念相吻合。然而需要强调的是，这里的“道德问题”绝非仅限于我们司空见惯的“常识性道德问题”，这就给医学伦理学教育带来了概念上的困境。

2．2应引导医学生对伦理学四个关键主题的认识

笔者认为首先需要明确的是医学伦理学首先是一门伦理学，伦理学包括美德伦理学、道义、非认知主义和功利主义四个关键的主题。美德伦理学揭示了人类作为道德存在所可能或者应该达成的美德成就或道德境界；道义论强调行为的道德价值不能以它所带来或促进的后果来决定，而是由行为本身甚至动机本身所决定；非认知主义者认为道德是正常人类的感性，是感觉与世界交互作用而产生的；功利主义认为人的行为应当有助于达成“最大多数人的最大幸福”，也是目前对公共政策制定最有效的伦理学理论。因此，除了我国医学院校内一直坚持教授的医学伦理原则、规范与范畴外［6］，思考如何引导医学生对伦理学上述四个关键主题的认识，对于医学生在面对复杂和新的医学伦理困境时学会如何独立分析和处理这些困境有着十分重要的引导作用。刚步入大学校门的医学生对于伦理学中涉及的德性、价值、认知和功利性的认识和判断基本属于意识和概念上双重盲区。因此，对于医学生的医学伦理教育必然离不开先期这些社会价值属性的概念引导，这种引导将为医学生的医学伦理教育提供坚实的社会、人文和伦理价值基础，有利于医学生识别医学领域的善与恶等价值，对新环境和新形势下医学伦理问题做出批判性思考和正确的处理行为。笔者认为，通识教育是实现这种有利引导的最佳途径。

3通识教育的重要意义

3．1通识教育的理念

通识教育(GeneralEducation)于19世纪初由美国学者帕卡德(A．S．Parkard)引入大学教育体系，并于20世纪成为欧美大学的必修科目。其理念是希望在现代多元化的社会中，为受教育者提供通行于不同人群之间的知识和价值观［7］。美国的通识教育课程要求学生在外国文化、历史、文学与艺术、道德修养、自然科学、社会分析6个领域各修若干课程，其总量应达毕业要求的学量的1/4［8］。由此可见，通识教育在美国大学教育的课程设计中占有极为重要的地位。通识教育着重培养学生的逻辑思维能力、终身学习能力、良好的职业道德以及健全的人格，对培养高层次的医学人才具有极为重要的意义。

3．2通识教育有助于医学生形成正确全面的文化和社会价值判断

通识教育作为培养学生人文素养的有效手段，可打破不同专业教育之间的壁垒，弥补传统专业教育模式的缺陷。一方面使受教育者学习关于自然科学、社会科学、人文科学等优秀的人类文明成果，吸取不同学科的精髓，从而建立完善的知识体系和能力结构。另外，通识教育能够使受教育者在学习过程中把握不同学科间的内在联系与区别，不断地提出问题、解决问题，使受教育者具备有效思考、逻辑推理的能力，从而在复杂的环境下能够判断并理解关系，达成有效的沟通，并针对多种价值观做出正确的识别和选择［9］。

4基于通识教育的医学伦理教育理念

4．1通识教育先于医学伦理教育的新理念

通识教育可使医学生对前述的伦理学的关键主题有初步的认知和了解，有助于他们形成正确而全面的文化和社会价值观，从而在接受医学伦理学教育之前对社会文化、人际和道德有基本的认知和自我思考能力。因此，通识教育是医学伦理学教育的统领与基石，是专业教育的灵魂，通识教育对于培养兼具深厚人文素养和专业知识的人才是不可或缺的。而医学伦理教育是以通识教育为铺垫，对医学生进行专业道德教育的重要方式，是通识教育的深化与延伸。基于前文理念，笔者建议广大医学院校应在大学教育中全面实施通识教育，先于医学伦理学课程之前对医学生实施通识教育，通过各类通识教育课程使医学生掌握人文科学分析方法，提高医学生的人文素养。

4．2高等医学院校通识教育课程设计的现状

我国医学生的通识教育在许多医学院校是缺失的，医学专业知识的纵深发展使学校过于重视专业知识，而忽视了人文与社会科学的重要性。即使部分院校开展所谓的“通识教育”，然而其教师结构不合理、教授内容单一、课程设置不合理，使其无法获得预期成效［10］。综合来讲，目前国内通识教育课程比重较低，且课程设计缺乏系统标准的制度规范，易陷入随意性困境，影响通识教育的最终效果［11］。

4．3对于通识教育课程的实施设想

4．3．1教学内容的设置。在通识教育课程设置上，应将其与医学类专业课程放置于同等重要的位置，分为精选课与必修课，并将通识教育课程列入医学院校的支柱课程体系，避免课程开设的随意性。考虑到中国学生在高中阶段即接受了较为全面的自然科学知识，因此医学院校的通识教育应以人文科学的通识教育为主。第一阶段应设置基础人文课程，包括基础伦理学、社会学、心理学、哲学简史、文学通史、艺术学理论等。这些课程有助于医学生对社会形成和价值选择形成概念性认识、使其具备独立思考和批判性思索的能力，培养医学生的人文素质和健全人格。伦理学和社会学等课程的概念和基础知识，将有助于医学生理解和实践医学伦理学的抽象概念。第二阶段可设置医学人文交叉课程及应用型人文课程，包括社会医学、医学哲学、医学逻辑学、卫生经济学、医学与人文、卫生国情等。这些课程的学习可以使医学生面对潜在的医学道德和伦理问题时，能够从自然、社会和个人价值取向的综合判断中作出合理的选择。在引导和实践医学伦理教育课程中(如PBL教学)，学生们能够更加积极主动的运用通识课程所学知识对医学伦理问题做出更深入的讨论和分析，达到医学生对医学伦理真正的理解和实践的目的［12］。第三阶段可开展实践教学课程，通过情景演示、辩论赛等课堂活动和健康宣传、下乡送医等社会实践活动进一步培养医学生的医德风尚、人文素养，使其获得理论到实践的升华。

4．3．2教学方法的优化。对于通识教育的课程实施过程，应摒弃枯燥且低效的单纯课堂灌输方式，采用师生共同参与的双向教学活动，注重教学的实用性。针对每一门课程的论述主题，在理论教学之后，设置医疗卫生行业的典型案例，通过情景模拟、互动参与、多角色探讨等方式，利用医学及人文知识进行综合分析，拓展教学的实践性和临床应用性，以达到更佳的教学效果。另外，对于通识教育课程教学成果的评价，需要强调学生在整体课程学习中的参与情况，将其学习过程纳入最终的成绩评价体系中。着重考评学生的情感体验与理性认知情况、对知识的理解运用和拓展能力、对事物的分析判断能力[]、面对纠纷的沟通能力以及实践创新意识。通过通识教育课程考核方法的改革，充分调动学生兴趣与积极性，促进通识教育的实际教学成果。

4．4全新通识教育课程理念的重要意义笔者建议的全新通识教育课程理念是对我国医学院校长期以来过于注重专业教育的一种反思。卓越的医学人才不仅要具备扎实的医学理论知识和熟练的医学专业技能，更要具备多元的知识结构和深厚的人文素养，从而在面对医学伦理问题时，能够弥补传统医学教育的不足。大学阶段是医学生的世界观、人生观与价值观塑造形成的关键时期。在医学伦理教育课程之前对医学生实施全面的以人文科学为主的通识教育，一方面能够帮助医学生树立正确的、科学的生命价值观，使医学生深入理解人与医学、人与社会之间的关系，达到医学道德素养与人文精神境界的共同提升，从而使其在走上工作岗位后能够树立良好的医德，更好地履行救死扶伤的职责。另一方面，随着新的医疗技术的推进，出现了一些医学本身难以解决的生命伦理难题，而系统的通识教育课程能够在价值层面帮助医学生解决这些生命伦理的困惑，使其通过伦理探讨、道德论证等多种方式从人文、社会多角度出发做出合理的分析判断。综合来讲，这一全新的通识教育理念及课程体系，是将医学科学知识和人文教育紧密连接起来的全新探索，笔者相信基于这一新理念的课程设置体系将有助于促进中国医学人才培养模式的转变。

参考文献：

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［2］刘学文，刘馨，康丽勇．医学生医学伦理学教育的困境及对策［J］．医学与哲学，2016，37(6A):72－74．

［3］徐雪平．新医改背景下医科大学生价值取向变化趋势及教育引导研究［J］．辽宁医学院学报(社会科学版)，2015(2):42－44．

［4］张翠萍，程乐森．医学院校加强医学人文通识教育的研究［J］．中国医学伦理学，2014，27(2):259－261．

［5］Robert•M•Veatch，刘耀光，胡土佑．医学伦理学教育之概念和目的［J］．医学与哲学，1983(10):50．

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［8］哈佛委员会．哈佛通识教育红皮书［M］．李曼丽，译．北京：北京大学出版社，2010:45．

［9］黄如意，程乐森．论通识教育视域下医学院校卓越医师的培养［J］．中国医学伦理学，2015，28(1):61－63．

［10］宋扬，赵鹏，邓林，等．医学生人文素养教育面临的困境及对策［J］．医学与社会，2015(9):106－108．

［11］岳林琳，程乐森．提升医学人文素养背景下通识教育课程设计问题的思考［J］．中国医学伦理学，2014，27(3):429－431．

伦理学论文 篇二

《泥泞时节的两个流浪汉》写于1934年，正是美国经历大萧条和罗斯福新政开始实施后一年。这次经济萧条以美国农产品价格下跌为起点，农业衰退由于金融大崩溃而进一步恶化。大萧条造成了严重的社会问题，其中最重要的问题是失业。在美国，失业人口总数达到了1150万；在美国各城市，排队领救济食品的穷人长达几个街区。[2]40弗罗斯特一生大部分时间在新英格兰地区生活，有着农民、诗人、教师的三重身份，真切地感受到了大萧条对农民生活的影响。1933年富兰克林•罗斯福就任美国总统后实行的一系列新经济政策史称罗斯福新政，其核心是救济、改革和复兴，以增加政府对经济直接或间接干预的方式缓解大萧条所带来的经济危机与社会矛盾。作为农民，弗罗斯特有天然的保守倾向。他反对罗斯特新政，认为新政使人们依赖政府，而政府过多的干预使得人们放弃了自主选择的权利。上述社会现实危机和思想观念冲突在弗罗斯特的诗作中时有流露。《泥泞时节的两个流浪汉》就是这样一部直面现实问题的作品。

诗的主要内容是极具戏剧性的场景：一个农民在自家院子里劈木柴，这时来了两个找工作的流浪汉。故事里的三个角色内在的冲突极具张力。这个农民知道流浪汉想要找工作，他喜欢自己劈木柴，不想让别人来干，但是他又明白自己干活是为爱好，而流浪汉找工作是为谋生，权衡两者，孰轻孰重？对这首诗的评论主要集中于其对新英格兰农村生活场景的生动描绘以及对当地农民口语的灵活运用；有些批评家注意到了这首诗的戏剧冲突中蕴含的伦理内容，用传统的伦理范畴来厘定伦理冲突，如自私与无私、个人权利与对他人的义务，等等，但是，这些伦理范畴未能充分顾及到诗中三个角色之间关系的微妙之处，也未能令人满意地分析、解决矛盾冲突。弗罗斯特在这首诗的开篇就设置了一个极富戏剧性的场景：“从泥泞中走来两个陌生人，正好发现我在后院劈木头。”两个流浪汉首先是以“陌生人”的身份出现的，这意味着他们跟叙述者非亲非故，也不属于其所在社区，因此，叙述者对他们的状况不负有任何情感或道义的责任。“泥泞”既点明了故事发生的地理环境，也暗示了季节，甚至还蕴含着“大萧条时代”的象征意义。两名流浪汉中的一个停下来热情地向叙述者打招呼：“使劲儿劈呀！”而叙述者正在自家后院劈木头，被这喊声引开了注意力，停下了手头的工作；他并不领情，而是立即看穿了这个陌生人的意图：他故意落在后面，让另一个人先走，肯定居心不良，他想要的就是抢走我劈木头的工作，好挣一份工钱。第一节确定了整首诗的形式：每节共八行，由两个“abab”韵式的四行组成，基本格律是抑扬格四音步（tetrameter）。明快流畅的语言、传统的格律模式与暗含冲突的内容形成对比，反映出在艰难时世中，原本淳朴的伐木工人和农民之间为了争夺工作机会，丧失了信任，彼此猜忌、彼此提防的情景。第一节中初露端倪的各个因素都在后文得到发展，如新英格兰的乡村风景和生活，四月气候的反复无常，其中最重要的因素依然是两个流浪汉与劈木头的农民之间的心理战。诗的最后两节集中展现了这个无声对峙的场面：我们双方都没有说一句话。

他们知道只要在那儿戳着，他们的逻辑就会塞进我脑瓜，因为我可没有权利去拿别人为挣钱干的活儿开玩笑。我的权利是爱好但他们的是需要。在这两者并存的情况下他们的优先——这是人所共识。但是谁愿意让这两者割裂，我生活中的目标就是结合爱好和职业就像我的双眼在视野中合而为一。只有当爱好与需要合为一体，而工作相比凡人的争斗是游戏，人们才为天国和未来真正做出一番成就。这位劈木柴的农民和两个流浪汉的矛盾表面上是爱好与需要的矛盾，实际上映射的是个人与国家，权利与责任，少数与多数的矛盾。农民劈木柴时感到身心放松、活力洋溢，因而他很喜欢干这份活儿。但是两位流浪汉是职业伐木工，他们因为失业而四处流浪，需找一份短工，以求一顿饱餐，对他们来说，这份工作可谓关系到生存与尊严。农民并非不通情理，他承认两个流浪汉更有权利要求这份工作，但是他并不想为此而放弃自己的权利，因为他的理由也很正当：只有爱好和需要相结合的工作才更有意义。作为旁观者，我们可以看出农民在最后一节的辩词多少有些强词夺理，因为劈木柴这件事似乎没有他说得那么崇高，可以让爱好和需要合为一体，可以为天国和未来做出一番成就，但是尽管如此，我们也无法强迫他放弃自己的权利，损害自己的利益，让他把工作让给别人，并为雇人工作出钱。我们看到用传统的伦理概念，如权利、义务、公正、公平等，都无法打破这一僵局，这不是一个非此即彼的选择，因此，这是一个需要应用伦理学介入的场景。

二、程序共识：商谈、共识、纠错

应用伦理学不同于传统伦理学的显著特征之一是它更强调具体的操作方法，亦即依靠商谈程序来解决具体问题。我们看到弗罗斯特诗作中的农民和流浪汉之所以陷入僵局，就是因为双方没有进入商谈程序，而是各怀心事，一言不发。这无益于问题的解决，反而使双方都有伦理上的挫败感：农民知道对方占理，可是又不愿自己吃亏，流浪汉想要工作的愿望迫切，可是又不能强人所难。我们可以设想，双方如果能友好地商谈，互相做出一些让步，是有可能达到一个双赢的结局的。如前所述，大萧条时期，失业是一个普遍问题，因此，《泥泞时节的两个流浪汉》所描述的场景具有普遍意义。我们也可以设想，如果当时设立类似现在伦理委员会的机构，来论证、调解这一失业和雇工的矛盾，对缓解社会危机当不无助益。诗中所写的农民和流浪汉之所以陷入僵局，是因为双方坚持从个体出发的立场，不愿从人际关系、共同利益和普遍价值的角度去考虑问题，换言之，双方都没有意识到达成共识的可能性，更没有付诸实践。有学者在论证普遍价值问题时，认为以“个人”为单位来推论普遍必要价值，可推导出“普遍愿意”“同意普遍”和“普遍同意”三种情况，都不能圆满解决“普遍必要价值”问题，而以“关系”为单位，可推导出“普遍受惠”和“普遍兼容”两种情况，由此可以更好地推导出普遍价值，并指出这种关系原则的哲学基础是“共在存在论”，即“共在”先于“存在”，共在问题更值得关注。这与应用伦理学重视商谈、重视共识的精神是一致的。从另一个角度来说，应用伦理学的目标也许与普遍价值是一致的。应用伦理学的另一个鲜明特征是它在解决问题的过程中采用纠错机制。应用伦理学是各种思想、理念、观点、方法、措施、办法的融合与提炼，体现了兼收并蓄的包容精神和自我批判的反思能力。有论者认为，这已不仅仅是一种理论学说，而且还是一种生活方式，一种文化，一种思潮；纠错机制就是通过自我批判、通过论证与反证、通过对已有思想的否定，从而产生新的认识，形成无限的交互关系，不断产生创新的动力。45现代社会日益复杂和多元，在现实生活中，人们各持己见、各执一词发生矛盾冲突的情况屡见不鲜，而且有些问题和矛盾前所未见，法律法规无法完全涵盖，在这种情况下，应用伦理学就有了用武之地。

三、诗与伦理：冲突与共识

我们在将伦理学引入诗学研究时，也应注意到诗与伦理也存在冲突，需要谋求“共识”。古希腊史学家拉尔修记录了哲学家色诺芬尼对诗人的谴责：“荷马与赫西俄德把人类身上该受谴责的东西，全部赋予神灵，这其中包括偷窃、通奸和相互欺骗等等恶行”；毕达哥拉斯说他曾梦见荷马和赫西俄德在冥界，一个被吊在树上，一个被绑在青铜柱上炙烤，他们的罪名都是说谎；赫拉克利特嘲讽荷马竟然解不开幼童的一个谜语，建议把荷马史诗从诗歌朗诵比赛中清除。柏拉图对诗歌的评价更为伦理化、政治化，甚至将诗人逐出了“理想国”。柏拉图的主要理由是：诗人的技艺只是摹仿，不登大雅之堂，而他们的诗歌常常离经叛道，教人混淆是非，甚至腐蚀城邦中的优秀人物。正如文论家维姆萨特所见，所谓诗与哲学之争，说到底还是诗人与道德家之争。“实际上我们是只许可歌颂神明和赞美好人的颂诗进入我们的城邦的，……如果为娱乐而写作的诗歌和戏剧能有理由证明，在一个管理良好的城邦里是需要它们的，我们会很高兴地接纳它。”这实质上是用传统的伦理观念来限制和束缚诗人。人类心灵中最美丽、最富于创造精神的诗歌从最初便存在着伦理上的争议，而且从一开始便被推上了一个生死攸关的关头，因为撒谎在任何伦理体系中都是败坏伦理的罪恶。自从柏拉图宣布将诗人逐出理想国之后，西方世界的诗人就仿佛生活在一道阴影之下，时时要起而为诗辩护。亚里士多德采纳了柏拉图关于“诗是模仿”的观点，并由此出发建立了古典诗学理论体系。他的诗学理论核心是模仿说，舍弃了柏拉图的伦理观，明确肯定诗的作用和优越，如他认为诗人按照规律来描述可能发生的事，而历史学家叙述已发生的事，因此，诗比历史更有哲学意味。

贺拉斯的《诗艺》则强调诗的道德教化作用，认为诗人应歌颂国家的光荣，应给人带来快乐，教人向善，对人的生活有所助益。锡德尼承袭亚里士多德的说法，进一步提出诗人的创作不仅模仿自然，更要胜过自然。华兹华斯、柯勒律治、雪莱、爱默生、惠特曼、狄金森、艾略特、华莱士•史蒂文斯等历代诗人相继而起，不断为诗辩护，他们的诉求虽然各异其趣，但总是围绕诗的伦理功能这一核心。现代诗人更倾向于采取面对现实的态度，而不再关心概念或理念的争论。正如艾略特所说，诗可以表达哲学，同样，诗也可以表达伦理内容。正如有学者指出的，伦理道德既不应是一种古板生硬的说教，也不应是一种高不可及的理念，而是对生活本身规则的总结，是一种令人愉快的处事艺术和生活智慧。从这一点说，诗与伦理是相通的，诗与伦理的冲突在应用伦理学中可以得到解决。

回到弗罗斯特，我们看到诗人忠实地记录了一个日常生活中的冲突场景和内心感受，虽然他没有提出解决方案，但是这种真实的记录也是有独特价值的，至少可以作为伦理学的个案。简而言之，诗人的长处在于用形象生动的语言表达出伦理难题。诗人的表达给人更深刻的印象。有趣的是，弗罗斯特曾在书信中谈到自己的这首诗，他对其中显而易见的叙事内容避而不谈，而是揭开其中蕴含的个人情感因素，他宣称他所有作品中未说出的另一半都是他的恋人艾莉诺（Elinor），包括《泥泞时节的两个流浪汉》。他在另一书信中又宣称自己不是柏拉图主义者，不相信每个女人都是天堂中理想女性的不完美版本，不想拥有一个伊索尔德（Iseult）作为爱好，另一个作为职业，从《泥泞时节的两个流浪汉》可以得知，一个真正有风度的柏拉图主义者将坚持单身，因为他绝不会完全从实用角度去对待女人，而丝毫不将其理想化。伦理学中的难题，从某种意义上讲，往往并不在于如何认识道德的作用与地位，而在于如何运用道德原则；尤其是当出现两难（道德悖论）之时，也就是说在同一事例上发生了不同道德规则之间的相互冲突，人们应当采取何种态度，应怎样根据不同的因素与几率进行权衡取舍、协商解决。道德悖论是社会生活中常见的现象，各方依据不同的道德原则，似乎都有道理，因而相持不下，而应用伦理学的任务就是直面伦理冲突，通过商谈程序来寻求道德共识。我们看到，现代社会日益重视和尊重诸如人权、自由、民主等伦理价值，这些都可以看做是经过漫长的商谈程序得到的成果。应用伦理学为诗歌智慧与哲学智慧相互借鉴、融合提供了新的可能性，也为文学研究中的伦理批评提供了新的理论思考维度。

伦理学论文 篇三

一、道德“规范性”：自然主义与非自然主义说明

麦凯否认价值及道德事实、属性的存在，理由是它们“不是世界构造的一部分”，“不存在某种客观的价值或要求的实体或关系，尽管许多人曾经相信它们存在”，［1］6“价值不是客观的、不是世界构造的一部分，这一主张意味着不但要包括或许被最自然地等同于道德价值的道德上的善，而且还要包括其他可以被更宽泛地称作道德价值或道德贬斥的东西———正确和错误、义务、责任、一个行为的恶劣和卑鄙，诸如此类”［1］3。这是因为麦凯所默认的前提是，“惟一充分的回答就是要表明，我们如何能够在经验主义的基础上构造出一个解释，解释我们所拥有的对所有这些事物的观念、信念和知识”［1］29。麦凯整个理论的前提是一种自然主义预设，可观察、可感知是真实性的惟一判断依据。“因为麦凯所愿意承认的惟一事实是那些属于自然秩序的事物，我们通过经验观察，在归纳和演绎推理的帮助下所可以接近的。”［3］145麦凯说：“或许当黑尔说他不明白‘价值的客观性’是什么意思时……他不能清楚、详细地设想价值成为世界构造之一部分会是个什么情形。……如果我们不得不在我们的世界图景的某个地方为客观价值———它或许是某种类似于柏拉图的相的东西———寻找地盘的话。”［1］13麦凯关于道德价值和属性完全不同于宇宙中任何其他东西的思想，在一定意义上是有道理的。休谟就曾提出：你根本看不到恶，直到你反思到你自己的心绪；康德也说过：在世界之中，甚至在世界之外，除了善良意志，不可能设想一个无条件善的东西，我们不知道在世界的何处可以找到实在的德行，没有例证证明其存在。休谟和康德实际上都指出了善恶不是自然世界本来存在的东西。摩尔在论述道德价值与善的非自然性质时，也抓住了要点，但摩尔和麦凯却又把价值和道德属性说成是某种神秘而奇怪的东西。麦凯对道德概念的分析说明了道德价值不能是“自然的”属性，善与恶、对与错不是在作为科学所描述的这个自然主义世界中具有一种位置的特征。那么，“错误理论”所针对的以及伦理学的根本问题似乎是道德属性和事实的这种“规范性”是否能够被“自然主义”地理解。非自然主义者坚持区分道德属性和事实的“规范性”特征与自然的属性，因为前者是规范性的，是自成体系的（suigeneris），与自然属性和事实处在一种不同的形而上学和认识论范畴中。这一点是存在于非自然主义观念背后的预设。自然主义者不得不同意，道德属性和事实不同于非规范性的属性和事实，但尽管这样，他们主张这些属性和事实的“规范性”能够被“自然地”理解。对于自然主义者来说，即使道德属性是规范性的，这并不意味着这些属性在任何形而上学或认识论意义上就是完全特殊的。［4］26道德属性是否是一种自然现象或者一种能够被自然主义地理解的现象，这一“自然主义解释问题”背后的基础问题，其实是解释“规范性”的重要任务。麦凯的“错误理论”立足于规范性属性不能用自然性质说明。道德自然主义者寻求使规范性奠基于这个自然的世界而非自然主义者的目标，在于说明规范性属性显著不同的特征。道德自然主义者和非自然主义者都同意存在道德属性和道德事实，他们之间不一致的是关于道德属性和事实本质的理解和说明问题。这一点说明“错误理论”既不属于伦理自然主义，也不属于伦理非自然主义，而可以归属于“哲学自然主义”。哲学自然主义是一个更为广义的形而上学观念，根据这种观念，一切所存在就是被科学所认识的这个世界。很显然，哲学自然主义并不一定导致伦理自然主义，因为它也可以否认道德事实及一切价值性存在。但因为错误理论主要的前提预设是认为道德事实和属性在认识论和本体论意义上的非自然性、非经验解释性，所以这也与伦理学理论中关于伦理自然主义和非自然主义的重要争论相关，并且在这一理论视域中能够更清晰地分析其错误理论。麦凯先取伦理非自然主义立场，设定道德属性是客观的、内在地规范性的，并且不能进行科学的、自然的或经验的说明，然后又以一种哲学自然主义的立场设定不能用自然科学说明的事物就不可能存在，最终否认道德属性和事实的存在。伦理自然主义者认为，大致来说，道德属性和事实在所有形而上学和认识论意义上重要的方面都类似于（其他的）自然属性和事实，伦理非自然主义者否认这一点，因为他们认为用自然主义方式不能说明道德属性和事实的“规范性”要求和特征。［4］24道德属性与“规范性”理解中的自然主义与非自然主义之争存在两方面问题：一是对“自然”以及“自然地”说明的不同理解和使用问题。摩尔说，根据“自然主义伦理学”，“伦理学是一门经验科学或者实证科学：因为它的各项结论全都能够运用经验观察和归纳来予以建立”。［5］54他一方面用“自然”表述“作为各自然科学的研究对象，也作为心理学的研究对象的东西”［5］56。追随摩尔，许多学者努力通过指称科学的对象来解释自然属性或事实这一观念。另一方面，根据摩尔的道德自然主义的认识论特征，伦理知识是经验的，它建基于“经验观察和归纳”，这又可以看作关于“自然”的“经验概念”。可见摩尔实际上提出了“学科的”和“经验的”两种意义的“自然主义”概念。另一个问题，也是与本文论题主要相关的，自然主义和非自然主义其实具有共同的理论和思维模式，即这个世界中存在道德事实和规范，正是这样的道德事实或规范，本身具有某种“属性”，这些属性具有“规范性”功能或力量。同时它们都坚持道德语词的表征主义立场，也就是规范性谓词指称规范性属性。这是一种对待自然事实和事物的本体论和方法论模式，体现的是基础主义和反映论的思维特征，“错误理论”正是这种哲学形而上学和方法论立场所产生的。对伦理规范或道德事实这样的事物及其“规范性”来说，这样的理论思维模式就成了问题。

二、“规范性”与道德“属性”

道德事实或伦理规范往往被看作具有某种“规范性”“属性”，规范性事实和属性常常被看作是“规定性的”、“行动引导的”或“权威的”，这样就产生了如何理解和说明这种事实或属性的“规范性问题”。伦理非自然主义者正是立足于这种“规范性”特征，声称一个道德事实要具有规范，必须具有某种特殊的性质，它不能被看作科学世界观念的组成部分，也不用自然的或经验的方式被认知和把握。自然主义者希望将规范性属性锚定在科学的世界观点之中，从而避免被定义为非自然的、神秘的东西。自然主义者确信，在我们的世界中，没有什么东西具有非自然主义者认为“善”和“正当”所是的那些属性种类。［4］71自然主义甚至“错误理论”的合理性在于：在现代“自然化”或“祛魅”时代背景下，任何神秘的、怪异的、依靠某种不可言说的直觉来传达的东西，已经越来越失去吸引力。但问题在于，这里的“自然”不能局限于“自然科学”的对象和范围，否则这将把所有“社会的”东西统统斥为错误或虚妄。因而“自然”其实应该包含社会学、经验科学、心理学等广义的内容，它不应当被理解为一种学科概念，而更多地是一种方法论概念和态度。总之，它可以被理解为并非神秘的，在自然科学、社会科学及日常经验基础上可理解、可解释、可说明的一种广义的“自然主义”。这是在宗教神学、形而上学、直觉主义基础之后，当代普遍被接受的思想观念基础。近几十年来，伦理学研究中“自然主义复兴”的趋势也表明了这一点。不可否认，非自然主义者注意到在“自然的”或“描述的”属性与“规范的”属性之间显著而非常重要的区别，因此他们想要通过将“规范性”与“科学”或“自然”隔离开来标示出这一区别。摩尔不仅反对用自然属性来说明规范性属性，而且也反对试图将规范性属性还原为任何其他非自然的属性系列，比如试图通过上帝的意志或一种康德式的“物自体”来定义规范性观念。摩尔在《伦理学原理》第二版扉页引用巴特勒主教的话点明了他的核心思想：“凡物是什么就是什么，而不是别的什么。”但同样不可否认的是，非自然主义这种道德事实与属性解释上的语义学“优势”也同时导致一种形而上学代价。正是这种非自然的规范属性观念在现代科学和知识背景中看起来似乎是“怪异的”。非自然主义也反对“错误理论”，其所面对的挑战是解释如何能够存在非自然的“规范性”属性，用康德的术语，就是回答一种规范“如何可能”问题。这似乎是一个形而上学之谜。塞尔（JohnR．Sear－le）曾提出，在这样一个物质性世界中，怎么能够有意向性事物存在，或者对于我们所讨论的问题来说，在自然事实的世界中如何能够存在“规范性”事实；在现代科学世界观中，如何可能有伦理规范这样的事物存在，怎样来理解和说明道德事实、原则与伦理规范这样“社会的和制度性事实”。“错误理论”提出的就是这个问题，这是一切与自然事物相对的社会的和制度性存在的本体论问题。面对伦理规范和道德原则的“规范性”特征对我们提出的“要求”，最直接和最常见的认识是，“规则”对我们提出形形的“要求”。但维特根斯坦提醒我们思考：“规则要求”到底意味着什么？什么是作为一个规则对我们“提出要求”？他说，“你说你必须，但不能说出是什么强迫你”。假如一个规则告诉我们，我们“必须”做一件特定的事情，很清楚，我们并不是被施加一种物理上强制我们做这件事的“必然性”，而是如果我们要使自己正确地行为，我们就必须做这件事。我们可以做其他事，但那样的话，我们就在错误地做事。所以，我们所面对的“必然性”是根据规则中所体现的一定标准，正确或错误地对待事物以及正确或错误地行为，这就是我们所说的处于“规范性”领域中的意思。［6］1－2那么这种“规范性”的要求或强制如何可能？正是在这里，无论伦理自然主义还是非自然主义都犯了方向性错误，或者应该说是一种本体论错误，即关于伦理规范或道德原则的本体论理解与观念错误。伦理规范与道德准则所提出的是行动理由，而不是其本身具有的某种“属性”，应当去做的事本身不具有某种“应当被做的属性”，无论它可能是自然的或非自然的属性。导致这种错误的思想根源，是从我们人类生活中存在各种规范性要求这样一种观察转移到了这样一种主张，认为存在抽象地说正当的“属性”。一种伦理学理论被要求给予说明的属性，其实所要求的是对“我们”行动理由的某种说明。“过去哲学家们的错误，是从一个谓词的存在转移到对应于这个谓词的一种属性的存在。”［4］75维特根斯坦指出，我们感受到的这种规则或规范的神秘特征其实是它们的社会性内容被“误解和误特征化”的表现，规则所提出的“应当”标准这种非物质性的“规范性”力量，实际上并不内在于规则本身，而是被社会性地施加于它的。［6］139因而道德感知并不完全类似于物理感知，道德对错不可能有感官上直接可接受的现象性表征，虽然可能有某些现象性因素相伴随。一些伦理学家曾提出过的被认为显然的“恶行”，作为一种鲜明的“道德感知”，其实取决于你所获得的视觉材料与休谟说的“习俗”、维特根斯坦所说的“制度”、安斯康姆和塞尔所说的“制度性事实”之间的关系，甚至可以说根本上依赖于后者。休谟看到了我们约束自己的这种能力所带来的难题，我们必须解释这一在我们自身之上施加一种必然性的能力。休谟将遵守诺言看作一种建基于习俗的美德［7］532－533，他做了维特根斯坦没有做的，那就是显示了集体行动的一种基本逻辑属性，这种群体性属性不能被理解为其构成个体属性的简单集合。在休谟那里，集体的存在能够赋予个体一种他们不能个体性地赋予自身的力量，即将他们自身置于义务之下的力量。他说明了一个群体如何能够通过其成员的相互作用而形成这种能力，正是这种相互作用建构了一个群体。但休谟和维特根斯坦对规则或伦理规范的社会性建构本质的说明还不够明确，更不系统，塞尔等人虽然没有专门研究道德问题，但他们关于制度性事实的理论为分析道德原则或伦理规范这样的制度性事实提出了更为明确的理论基础。

三、制度性事实与伦理“自然化”

伦理学教学论文 篇四

关键词：包尔生；《伦理学体系》;伦理学

包尔生（1846-1908），德国著名哲学家、伦理学家、教育家，19世纪末20世纪初德国柏林大学到的哲学教授。1878年起任柏林大学教授直至去世，思想上隶属康德派，是当时所谓“形而上学泛心论”的代表。包尔生于19世纪末著《伦理学体系》，1889年出版。1910年蔡元培将《伦理学体系》的导论和第二编这两部分翻译出版，名为《伦理学原理》。1917年下期至1918年上期，杨昌济先生在湖南第一师范学校任教时，曾将《伦理学原理》一书作为该校本科毕业班的“修身课”教材。当时在校学习，曾在这本约十万字的书上写了一万四千余字的批注。包尔生的《伦理学原理》一书对早期伦理思想的形成起到了重要作用。

包尔生所著《伦理学体系》一书由弗兰克・梯利由德文本译成英文本，后由何怀宏与廖申白将英译本完整翻译，并由中国社会科学出版社于1988年出版。作为一位伦理学家，该书是包尔生唯一系统的伦理学著作，一共分为四编。第一编为人生观与道德哲学的历史纲要；第二编为伦理学体系的基本概念与原则；第三编为德行与义务论；第四编为国家和社会理论纲要（该编被英译本略去，故中文本亦略过此编）。包尔生的思想在十九世纪西学东渐的过程中随着德风东渐对王国维、蔡元培等中国现代学术的原生代知识精英产生过重要影响。现由何怀宏与廖申白翻译的完整版《伦理学体系》为我们进一步了解包尔生的伦理思想及其曾经在我国产生过的重大影响后来为何又逐渐落没有着重要的理论价值和现实意义。

一、《伦理学体系》概览

包尔生的这本巨著建立了一个十分完整的伦理学体系，逻辑架构清晰明了，理论基础深厚广阔，表达方式深入浅出，既善于吸收前人合理的思想内容，又能够独立思考、立意创新。它作为包尔生唯一的伦理学专著不仅在德国、欧美产生过重要影响，至今在伦理学史上也是一部具有重要意义的经典著作。

（一）逻辑架构清晰明了

包尔生认为，伦理学是实践的科学，并居于各种实践科学之首。伦理学具有双重职能：一是决定人生的目的或者至善；二是指出实现这一目的的方式和手段。前者，是对最终目的或至善的确立是属于善论；后者，即展示通过什么样的内在品质的行为类型可以达到至善属于德论。包尔生的整个伦理思想体系，都是以伦理学的这两种职能来构建的。包尔生紧紧围绕这一主线，探讨了他的伦理学体系中的几个核心要素：首先，梳理了西方社会人们的实际道德与人生观念的历史演变，指出其中根本性的转折（第一编）;其次，论述了伦理学中基本的概念和原则（第二编）;再次，给出了至善的途径（第三编）。全书共三编，集中讨论了伦理学的发展历程，善论与德论的基本内容和包尔生对传统观念的继承与批判，逻辑严密，架构清晰。

（二）理论基础深厚广博

包尔生运用了丰富的史料详细描述了在西方从古代世界由希腊人统治的道德哲学体系如何被基督教所，又如何从教会的人生观转变为新的现代的伦理观念。肯定了古希腊伦理思想与基督教伦理思想对现代伦理观念的影响。包尔生继承和发展了源于亚里士多德自我实现论的伦理观，并受到培根的唯物主义、斯宾诺莎的心物二元论，费希纳的心理物理学、叔本华的意志论和康德的义务论的影响，在书中也有对这些哲学家的精彩评述。同时，每每阐述某个问题时，包尔生都能用批判的研究态度对伦理学中各派别的对立观点进行深入而客观的阐述，分析双方得失。

（三）表达方式深入浅出

包尔生将读者作为和自己平等的主体，不再将伦理学束之高阁，他用一种富有吸引力的、鼓励读者和学生反省道德事件的方式讨论伦理学的基本问题。在包尔生这里，伦理学重在实践，而非晦涩难懂的表述去重复那些冗长无味的诡辩，他在自己的伦理学体系中放弃了那种“对其所处时代一无可言”只充斥着“无时代感的逻辑诡辩或者无休止的历史批判”的方式。他指出自己的伦理学体系是有这样一个标准的，这个标准就是被称为“人的生活的正常范型或观念的东西”。伦理学普遍的实际任务在于“它试图分析和描述我们谈到过的正常范型。”因此，这本《伦理学体系》并非一本纯理论化的伦理学书籍，而更像是一把带领读者踏入伦理学大门的钥匙。正如包尔生所说“伦理学的任务将是邀请怀疑者和探讨者一起来合作努力，发现将帮助判断力理解生活的目标和问题的确定的原则。它不是要告诉人：你要做这个，而是要同他一起研究这个问题：你在追求什么，你真正的理想（而不是一时的心情和怪想）是什么？”

二、伦理学研究视野中的《伦理学体系》

（一）《伦理学体系》是包尔生唯一的伦理学专著

包尔生影响最大的一部著作是《哲学导论》，其他的重要著作还有《教育学》、《哲学史》、《康德传》等。而作为一位伦理学家，《伦理学体系》则是他唯一的伦理学专著。

包尔生指出道德哲学体系“主要的建设性的原则已经被希腊哲学彻底地探讨过了，它们即使在今天也大体够用了”，他的目的不在于建立一个新的道德哲学体系，而是“使这些古老酌真理与我们时代的问题建立生动的接触”。《伦理学体系》是包尔生在德国哲学和古典文化的氛围中使伦理学体系化的一种尝试，他不再纠结于对于本原问题的详述，涉及内容十分广泛，亦有独特深刻的见解，是西方传统伦理学体系化、实践化尝试的一个可资借鉴的历史标本。

（二）《伦理学体系》是包尔生调和新旧伦理学矛盾的尝试

包尔生倡导一种源于亚里士多德自我实现论的伦理观，其思想源流仍属康德的义务伦理学。包尔生在善恶根据问题上倾向于目的论，却也离不开康德形式论伦理学的基本前提；在至善问题上表现出倾向于形式论的观点；在德性问题上，目的论与形式论同样存在对立。总体如同包尔生在哲学上表现出的二元论倾向一样，在伦理学上也表现出了调和的倾向，他试图调和目的论和形式论的片面性，最终创造了一种具有折衷特点的理论。

三、包尔生与伦理学研究的历史地位

包尔生对伦理学的研究正如德文第一版序言中所说：“我不认为我会有许多真正的新建树，也不认为我的几句妙语会丰富智慧的宝库。但我的辛劳却可换来两种收益：首先是帮助我更广阔地审视，其次是以此使有些人听到他过去闻所未闻的某些事理。第三个理由似乎也不算可笑：打开这本书的人读到的东西毕竟不太糟糕。”包尔生以一种生动活泼的风格构建出一个庞大的伦理学体系，日常问题被放在了更为显著的地位，为那些对实践哲学问题感兴趣的并在解决这类问题时需要某种指导的人提供了极大的帮助。《伦理学体系》在我国也产生了重要影响，既是研究王国维、蔡元培思想的重要资源，也是探究早期伦理思想的重要理论来源。（作者单位：湘潭大学哲学系）

参考文献：

[1][德]弗里德里希・包尔生。《伦理学体系》[M].何怀宏，廖申白译。中国社会科学出版社，1988.

[2][德]弗里德里希・包尔生。《伦理学原理》[M].蔡元培译。北京理工大学出版社，2013.

伦理学论文 篇五

为了使作为个体存在物的个人需要和社会需要得到满足。为了使自己的行为活动服从自己理想，使自己获得人之为人的幸福和价值。人类需要一定的规范。婚姻关系就是直接产生于两性关系的禁例。一夫一妻制的“最后胜利乃是文明时代开始的标志之一”此外，人的本身不同于动物本能的活动，人的是有意识的活动，不仅表现为能够认识、预见和调整自己的行动，表现为富有幻想和殷切的渴望。而且能使人的符合社会规范的要求，最大限度的满足自己的生理和心理的需要。性教育的基本伦理观，把人类的身心两面结合在一起，强调心灵与身体之间的正确顺序。主张以真爱为中心的。当提升到心灵的层面，并服务于心灵的目的时，便神圣化、理想化、价值化、尊严化、伦理化、道德化了。因此，在强调大学生自我发展、自我需求满足的同时，有必要倡导基本的性伦理规约来规范和引导当代大学生的，促进他们身心的健康发展。

1.1生命价值原则

不仅要有利于人类的繁衍。确保新生命的遗传素质的质量，而且要有利于生命安全和身体健康，预防性传播疾病。一部婚姻发展史就是对的约束规范史。为此，应该尽量避免不合理的方式以及不符合道德规范的关系，以实现优生优育的目的。同时，从预防性病的角度来看。避免导致性病传播是性道德基本原则。在现时代，随着科学技术和交通工具的发展，人们交往日趋频繁，原来散布于各个地区的不同性病，也随着人群的大流动而不断地传播蔓延。性病是一组传染病，主要通过性接触而传染，其中淋病、梅毒、艾滋病对人类健康危害极大。因此，为了杜绝性病的传播和蔓延，就必须遵守性道德规范。事实证明，的道德约束有利于人类的生命健康。

1.2尊重与相爱原则

在人类社会中，区别于动物的性活动，就在于人类有超乎于动物界的思想与情感，因而在性活动中具有对异性的、尤其对特定的“某一个”异性的爱情，就成为人类性伦理的重要原则。在现代社会，人对异性的要求不是简单地以自然方式、而是以复杂的社会方式进行的。人以恋爱的方式使人格化了，当性的快乐被爱这种精神因素所维系的时候，它就更高涨并且有动物所不具备的持久性。另外。尊重原则不仅体现在对恋爱对方上，还体现在对自己和对社会的尊重。首先要自尊。在恋爱过程中，不能为了获得一时爱情去卑躬屈膝、牺牲人格，更不能以自杀、以性等方式去搏取所谓的爱情。其次要尊重对方。尊重对方的意愿和选择。特别是在追求对方的时候，不可采用一些极端的方式，甚至不顾对方是否愿意，死缠赖打。最后要尊重他人。我们每个人都是社会的人，其行为不能仅顾自己的感受。而要考虑对他人和社会的影响，同时也包括对可能产生后代的尊重。

1.3善良无伤害原则

所谓善良无伤，主要是指男女之间的不会损害自己或对方的身心健康，不会伤害其他人的幸福，不会损害后代的健康，不会危害社会的安定发展。一般来说，婚外，如通奸，尽管某人与“第三人”有某种感情，符合了“自愿”原则，却违背了“善良无伤”原则。因为他(她)伤害了自己的妻子(或丈夫)，倘若未婚先孕，对自己、对孩子都是极大的伤害，也会给社会带来不良影响。除非履行法律程序，经法院裁决或协议离婚，再结婚，否则，婚外是一种不道德行为。至于其他的婚外，如，则会将性病传染给自己的妻子或子女，使其成为性疾病传播的无辜受害者，显然这是违反“善良无伤”原则的非法行为。

1.4责任和义务原则

性既是一种权利，更是一种责任和义务，性与道德、性与道德、法律、婚姻密不可分。人作为有理性的动物，他不仅具有选择行为的意志自由，而且也有控制和约束自己行为的意志自律，自律性就是人的自身的意志约束，表现为人为自己立法以及理性对感望的合理节制。同时，生活于现实世界的确定的人、现实的人，就有规定，就有使命，就有道德责任和义务。人的道德责任意识，既来源于行为主体对客观存在的道德规律和道德责任的理解和认同，又来源于外部环境的规约与定序以及社会舆论的监督与评价。因此，生活于现实世界的人总会受到外部世界的规定和制约，任何人都不能随心所欲、为所欲为、每一位的当事人，都有义务为自己的及其后果负责。那种两性关系上任意、轻率、放纵、无节制的行为，只能导致物欲横流、无可挽回的灾难。

1.5自觉和自愿原则

在实际中，所谓自觉是指男女双方的有意识有目的的性，所谓自愿，则更多的是指女方自愿。因为无论是从生物属性或社会属性上看，在过程中，一般说男人处于主动和进攻的地位。是男女两性未达到一定目的而进行的活动，涉及一方影响另一方的关系，从而就会有双方主动或仅仅一方主动，双方愿意或仅仅一方愿意的区别。因此，的道德规范要求应该建立在男女双方自觉自愿原则的基础上。在中，男方不紧要满足自己生理和心理上的需求，也应该顾及女方的意愿与需要。

1.6私事原则

所谓私事原则，是指性关系的私人性和隐私性准则。它是现代性伦理学的产物。私事原则包括两性关系的自由自主性、非公开性和自律性。两性关系的自由自主性，即男女双方均有选择配偶、结婚、离婚的自由性和自主性。两性关系的非公开性，即现代是一对男女之间最亲密的肉体与精神的结合，是两个人互相给予、互相享受的特殊领域，只可两人共有，不能与他人分享；只能在仅两个人独处的空间内进行，不能公开展示。两性关系的自律性，是说两性关系虽然具有自由性和自主性和非公开性，但并非是性本能驱使下的任意、轻率、放纵的行为，而是在自尊、自重、自负责任等道德意识以及社会道德规范支配下对性本能的合理节制。

2大学生的基本评价

关于大学生的基本评价，笔者主要围绕本质、模式两个层次进行论述。

(1)从本质来说，大学生属于高知识人群，他们具有较强的理解和接受能力、博学兼容的特征以及追新求异的倾向，这决定了他们有可能接触并接受更多的新思潮、新观念，其中包括大量不合理的性思潮、性观念，因而他们的性思维比较活跃。以上列举的几种大学生性问题，虽然只发生在部分大学生身上，但是问题的严重性后果以及对他人利益、社会风尚的影响是不容忽视的。

(2)从性的存在模式看，一些青年在性方面的认识发生了巨大的变化，主要表现在他们已将“恋爱——结婚——”的婚恋关系模式，变成了“恋爱————结婚”的模式。恋爱、、结婚三者常常出现分离、即恋爱、之后的结果并不必然是结婚，恋爱目的出现了多元化，恋爱变成了满足多层面需要的手段，如满足物质需要、精神需要、感情需要、需要等。因此，只凭热情和感情而缺乏理智和理性的恋爱，走向无奈和失败是不可避免的。

虽然当今社会对婚前宽容了很多，但是大样本的调查表明，至少在目前的中国青年中，并未出现对无所谓的趋向。绝大多数大学生仍渴望包括在内的美好爱情，但是是要讲究条件和规范的，大部分青年大学生对婚前仍保持谨慎的态度，在实际行为中他们也是这样做的。

伦理学论文 篇六

1医学伦理学教学现状

1.1我们不能不清醒地认识到，与世界上很多国家相比较，我们的医学伦理教育从内容到形式，从理论到实践都存在着许多问题与不足。目前，在美国、法国、英国、日本等国家已经进行了多年系统稳定的医学伦理学教学。在美国哈佛大学医学院各年级医学生中均开设医学伦理学课程，并进行跨学科教学。教学基本上围绕当前医学领域的重点热点伦理问题进行，如医学实践中知情同意、人体实验、脑死亡、稀有资源分配等。哈佛大学医学院对医学伦理学采取以问题为基础进行跨学科的教学方法，组织学生对医学伦理问题从不同角度、不同学科进行研究和探讨，并邀请不同学科的专家参加，例如邀请临床医学专家、基础医学专家、社会学家、哲学家、心理学家、行为科学家等[1]。

我国则多以开设医学伦理学课堂教学为主，进行其他教学模式的学校还很少，教学模式还有待完善。仅在少数医学院校的医学伦理学教学中，采取了对重点热点问题进行讨论，课题调研的形式。比如哈尔滨医科大学，其在上世纪末已经开始采取这种课题调研讨论的教学形式，取得了一定的教学效果[2]。但是目前国内对这些模式还缺乏系统的研究，也没有很好的推广。

1.2对医学伦理学重要性的认识不足。

医学伦理学在医学教育中的地位没有受到应有的重视。才导致目前我国医学院校医学伦理学课时严重偏少的现状。据不完全统计，我国大部分医学院校在第五学期开设医学伦理学或在政治课中开设医德课，总课时约为30学时，不及美国、日本等国家同类课程学时总数的1/5。在如此有限的时间内，不大可能指望学生对医德范畴、医德规范等有较为系统的了解，更谈不上为他们提供将理论付诸实践的机会了。

2002年2月，国际医学教育学会公布了本科医学教育全球最低基本要求，包括医学教育的7个基本方面：职业价值、态度、行为和伦理，医学科学基础知识，临床技能，沟通技能，群体健康和卫生系统，信息管理，批判性思维和研究。[3]这一标准阐述了医学院校毕业生必须具备的一系列基础核心能力，从中可以看到，医学伦理学和医德教育在医学生综合素质中占有重要地位。

1.3授课形式单调是我国医学伦理学教学中亟待改革的又一弊端。

目前医学伦理学教学中通行的是单纯由教师讲授的方法。限于学时，教师较少考虑，也无从考虑实际效果。这种“布道式”的教学方式，很难引起学生对医学伦理学的兴趣，更不用说掌握指导他们终身职业生涯的伦理准则与规范了。与此形成鲜明对照的是，美国医学院该门课程的教学形式显得生动活泼。其中最常见的是各种形式的讨论和以病例为基础的教学模式。日本的医学伦理学课程则主要由相关临床教研室的教授主讲及让学生参加病区实习的形式来予以实施，注重培养学生判断医疗实践中发生伦理问题及分析、解决问题的能力。加拿大的医学伦理学课程大多采用案例教学法和以问题为基础的教学方法。

1.4如何让医学伦理学的教学内容更系统、更稳定、更具时代性是一个亟待解决的问题。

近年来，我国医学伦理教育的教学内容也同样受到了严峻的挑战。众所周知，任何一种道德理论或伦理学说，都是有其一定的社会、政治、经济背景。随着经济改革在我国城乡相继取得巨大成功，人们开始对医疗卫生保健行业提出了更高层次的要求。新的医学模式要求医务人员不仅应具备精湛的医术，而且要求他们能自觉尊重生命价值，在努力提高人们的生活质量的同时，还要深谙伦理学、心理学等人文科学知识。所以原有的教学内容自然跟不上时代的需要，而即使是已经更新的教材内容，也会因为目前新的伦理学问题的层出不穷而同样有了时代的局限性。传统的医学伦理学考核形式，主要以考场笔试(闭卷或开卷)以及论文撰写常见。前者强调的是书本理论知识的检测，特别是闭卷形式。开卷形式虽然有一定的开放，但总之都是以理论知识考核为主，与传统课堂授课形式相适合。这种考核方式容易流于形式，不能真正考查到学生学习医学伦理学课程后的思想观念以及伦理决策能力上的变化，也不能真正鼓励学生学习医学伦理学的主动性。后者虽强调了学生学习的主动性，有助于学生自我能力的培养，相比较应该是一种进步。但是仍然还有不足之处：没有贴近临床和实践，学生的任务仅仅是在完成论文，所以相关材料可以不必从实践中获得，减少了伦理学的实践机会；论文撰写相对简单，教师的指导成分相对较少，实用性不足。因为以上这些因素，所以目前的医学伦理学考核方式难以引起学生学习的兴趣和迫切感，那么进行医学伦理学考核制度的改革就更加势在必行。

2医学伦理学教学的对策

2.1加强国际合作，提高中国医学伦理学的教学水平。本论文由整理提供医学伦理学的发展和医学科学的发展密不可分，一种新的医学科技的发展，必然引起相应的伦理学的方法论等多种角度，深入研究高等学校教学方法，使我们的教学在调动学生主动学习的积极性，启迪学生创造性思维以及培养学生表达思想交流观点的能力等方面取得突破性进展[4]。此外，对学生的成绩考核，要考虑改变以理论考试为主的形式，积极尝试多种考核方式，使考试内容注重运用所学的基本理论分析一些具体问题。

2.2创新教学内容。

自1982年以来，我国高等和中等医学院校和医疗部门陆续开设了医学伦理学课程，从事医学伦理学教育和研究工作，先后编写了许多版本的医学伦理学教材。这些教材的出现，对于医学伦理学的教学研究起了很大的推动作用。21世纪是生命与健康科学发展的世纪，因此医学伦理学内容体系“应以义务论为主线，将价值论、公益论贯穿其中，既反映传统医德精华，又突出生命与健康主要内容，并包括哲学、伦理学、心理学、社会学、美学等相关学科进行理论与实践的论证。既有一定的理论深度，又能帮助医学生和医务工作者解决在学习和医疗实践中的各种伦理问题。其具体内容应突出科学性、系统性、规范性和实践性的统一”。[5]

2.3改革教学方式。

教师讲授不应该是医学伦理课唯一的教学方式。我们应该借鉴国外一些比较好的教学方法，依据我国的国情和目前医德医风的现状，摸索出有自己特色的教学模式。在方法上，我们应改单调乏味的说教为多种形式并举。可以尝试用师生对话、小组讨论、专题讨论的形式。在医学伦理学教学过程中，“应特别重视选择与应用正反典型事例进行伦理分析，这对于帮助医学生和医务工作者加深对医疗实践中所遇到的伦理纷争的理解，提高医学行为分析判断能力具有重要意义。实践证明，这种教学方法效果好，深受大家欢迎”。[6]同时还“应重视对启发式、讲授法、多媒体教学法、考评法等方法的应用，不断提高医学伦理学教育教学质量”。

2.4加强师资培养，提高教学水平。

为解决师资队伍发展滞后的现状，首先，应尽快成立医学伦理学教研室，建立一支结构合理的、专兼结合的教学队伍。其办法：一是建立专门教学研究机构，配备专门从事医学伦理学教育的人员，尤其重视选拔有培养前途的硕士生、博士生。二是以中华医学会医学伦理学教育委员会名义举办全国性医学伦理学师资培训班和专题研讨班，2004年8月在广州举办的全国医学伦理学教育培训班，受到有关部门和与会者的好评。同时，各省市医学伦理学会也应定期召开医学伦理学教育会，不断培养医学伦理学队伍，还应选派有培养前途的年轻教师出国作访问学者进修学习，从而达到提高医学伦理学师资队伍素质的目的。超级秘书网

2.5完善并规范人文教育体制。目前我国医学伦理学教育体制不够完善，同时还尚无相应的规范。

全国仅有医学伦理学会及教育等专业委员会，而各省市没有相应的专门机构，也缺乏统一和明确的要求。虽然国家教育部、卫生部在课程建设上把医学伦理学列入教育计划，但全国医药院校缺乏统一的安排。有的院校成立了医学伦理学教研室，但大多数院校是在社科部或德育教研室中成立一个小组，教材不够统一，教育与研究相脱节等。我们认为，必须制定统一的计划和提出明确的要求，“把医学伦理学作为整个医学教育的重要内容，纳入教育卫生主管部门的议事日程，列入教育计划，作为必修课程开设，作为精品课程和重点学科来建设”。[7]同时要大力开展医学伦理学的教育研究，定期召开地区和全国性医学伦理学教育研究会，总结交流经验，表彰先进，依靠全体医学伦理学教育工作者和理论界、医学界的同仁，共同为建设符合国情的医学伦理学理论及教育体系而努力。

参考文献

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6翁宗奕。医学院校必须把医学伦理学列为“两课”教学的重点来建设。中国医学伦理学[J]1999,(5)20~21

伦理学教学论文 篇七

(一)知识完整的需要：完善专业知识体系，提高哲学理论素养有关哲学的价值论部分已经在学术范围内越来越多地得到重视，因为在任何一种哲学理论中，无论是否作为显学而存在，价值问题都既是哲学理论的思想基础，同时也是其理论发展的终极旨归。作为一门学科，伦理学是哲学的分支，在研究内容上以其独特的视角关注价值问题，因此，伦理学是专业理论学习的一个重要组成部分，学习伦理学使专业知识体系更加完整，哲学理论素养更上一层。尤其对于哲学专业的学生来说，在已有哲学史和哲学原理基础之上，通过进一步的教学活动使其了解哲学史上的各种主要伦理学流派及其思想观点，掌握伦理学的基本理论内容和基本方法，并能够将伦理学知识与其他哲学知识融会贯通起来，最后能够运用这些理论和方法观察并解决实际问题。这也是伦理学兼具“思想性”和“实践性”的学科特点所决定的。

(二)个体完满的需要：强化自我修养，提升人生境界重视个体道德修养是中华文化一以贯之的优秀传统，人生境界的提升没有终点，是需要每个个体毕生坚持的事业。大学生拥有更加开阔的视野，享有更多自我选择的自由，同时也面临更复杂的诱惑，因此能够寻找并坚持正确的修养方向和路径是每个大学生应该具备的基本能力。伦理学教学通过对伦理学核心理念、基本原理和一般方法的介绍，通过理论教学与学生实际生活相结合，促使学生追问生命的存在，反思人生的意义，勇敢面对生活世界，不断校正自己的人生观、价值观、世界观。树立正确的道德理想，坚持正确的人生目标，才能行的很远，对于非哲学专业的大学生，学习伦理学将有助于幸福美好人生的实践与实现。

(三)时展的需要：坚持人文价值导向，防止人类自身异化不同于自然科学，人文科学不仅仅是对真理的探索，更代表一种价值观，并且要表达这种价值观。现代诸多科学领域呈现迅速发展之势，促使各学科领域的研究不断深化并对我们的生活世界产生越来越重要的影响，比如“黄金大米事件”引起的转基因食品安全问题和人权问题，“斯诺登事件”暴露出的网络安全问题和隐私权问题，“切尔诺贝利核电站爆炸”“福岛核电站爆炸”等特大事故造成的科技进步和经济发展同环境保护之间的矛盾问题以及“克隆人”“安乐死”等问题。因此人们越发感到应用伦理学存在的必要。应用伦理学的教学活动，就是要将伦理学一般理念、基本原理和一般方法与专业知识相结合，阐明该专业在人类生存和发展中的地位与意义，应遵循哪些伦理学原则，应怎样防止科学和技术异化对人类生存发展可能产生的破坏和伤害，从而增强学生从伦理学高度分析解决专业领域重大问题的意识和能力。

二、伦理学教学难以达到期望效果的原因

(一)传统的伦理学教学方式僵化传统伦理学教学主要是教师讲授为主，注重知识的传授，不能否认这种方式对于理论传播和继承有必要且重要的意义。然而，仅仅通过说教的方式告诉学生什么是善、什么是恶？什么应该做、什么不应该做？需要遵循哪些道德原则、道德规范？按部就班地为了讲知识而讲知识，这样只会让学生感到呆板枯燥，完全没有情感上的共鸣。传统教学方式把学生当作被动接受的客体，忽略了其能动的一面，导致课堂沉闷，甚至有的学生在课堂上打瞌睡，更有甚者直接逃课。“接受”不是一件简单的事情，不能调动多种因素共同发挥作用，必然达不到良好的效果，所以就有学生抱怨，学过的知识随着期末试卷的提交都一并还给了老师，头脑中如鸟儿飞过天空，什么都没留下。

(二)社会大环境相对恶劣使人文学科教学的低效化有目共睹一方面，令人担忧的是快餐文化已然盛行，大学生更加关注所学课程能否在未来生活中尤其是在就业的关键时刻发挥立竿见影的作用。自然科学以其“精确性”让人折服，社会科学以其“工具性”让人青睐，而人文科学所拥有的“价值性”更多的是间接实现，只会让学生学习的主观愿望不强，精神动力不足，这是人文科学的不幸，更是伦理学的尴尬。另一方面，我国当前仍然处于社会转型期，价值文化呈多元状态，市场经济条件下功利主义价值文化的冲击，以及后现代社会思潮对意义的解构，更加重了理论世界与现实生活世界的非对应性，加之生活世界本身就比理论世界更为复杂，因此导致学生产生“所学理论无用”的错误判断在所难免。比如在是否要给老人让座的问题上，伦理学告诉学生要尊敬老人，但有的学生认为人人平等，年轻人乘车买票也是花了钱的，何况年轻人每天努力学习、工作，身体疲惫，精神压力大，而很多老人出行只是为了休闲，为什么一定要让年轻人给老人让座呢？还有，伦理学引导学生树立正确的爱情观，在恋爱中要保持纯洁、专一、持久、有责任心，但有的学生提出，当前就业压力巨大，生存是第一位，“陪我走一程，毕业就分手”才是明智的选择。

三、如何通过有效教学充分发挥伦理学的价值

(一)教学方式不拘泥于传统，重视情感认知在教学中的作用与其他课程相比，伦理学课程具有非常鲜明的特色，既有思想性又有实践性，因此，在教学中决不能仅仅囿于理论知识的讲授，更重要的在于“价值”的引导和实践，充分调动学生的情感认知。［2］比如在讲授社会公德时，除了介绍社会主义社会公德的内涵、特点、主要内容、基本要求、制度保证等知识，更要将社会热点问题或者学生在生活中亲身经历的典型案例引入课堂，比如“让不让？”“扶不扶？”的问题，可以设立辩题“到底应不应该给老人让座？”“老人摔倒了应不应该扶？”等，组织学生分组辩论，或者创设环境让学生角色扮演，亲自体验残疾人在公共生活中的不便之处，学生感同身受，既有助于理解相关理论知识，又能借此引导学生培养公德心，建立社会公德观念。再比如在讲授婚恋道德时，不仅要有理论的讲解，更要根据学生的实际情况安排一些实践活动。当前已婚大学生还属个案，因此婚姻生活对他们绝大多数来讲还是个陌生环境，而爱情却是他们正在经历或者即将经历并且“有话要说”的话题，在教学设计中可以特别安排一些环节。例如，通过指导学生观看经典影视作品，赏析作品中人物之间的爱情状况，把艺术化的生活还原到真实的世界，引导学生树立正确的恋爱观。也可以通过分析当代大学生恋爱中存在的实际问题，凝练出讨论题目(如恋爱动机问题、同居现象等)，组织学生参加讨论，既巩固所讲授的理论知识，又锻炼学生分析解决问题的能力。更为重要的是使学生在这样的活动中学会反思，有效处理恋爱中的问题，包括正确对待失恋，这无疑对大学生的身心健康发展是有益的。实践证明，在这样的教学环节中学生往往表现出极大的学习兴趣和参与热情，教学效果良好。

伦理学论文 篇八

历史进化论“伟大历史学家们的才能正是在于：把所有单纯的事实都归溯到它们的生成，把所有的结果都归溯到过程，把所有静态的事物或制度都归溯到它们的创造性活力。”［2］人只有通过对文化现象历史发展脉络的表层透视，才能探查其得以产生和发展的深层规定性与特征。科学主义和人本主义砥砺前行，促使美德伦理学复兴，凭借重塑幸福生活的德性基础与伦理信念，探明了人类文化发展得以恒久保有旺盛生机和活力的根本动因。进而，积极心理学开发了可操作与可测量的优良品德分类体系，架设起了优良品德学习使人幸福得以可能的桥梁。

（一）美德伦理学复兴伴随科学惟理性主义的“极限化”，对于人类物质生存状态的彻底改变来说是“天翻地覆慷而慨”。然而这种改变的背后，一个不断被确证的事实却是：当代社会，虽然取得了一切令人惊异的成就和持续不断的进化，但人们实际上并不幸福。没有一种普遍的信任感和安全感，相反，倒有一种强调人的微不足道、藐视人在宇宙中地位的倾向。［3］这种文化悖逆的颓现，也迫使一些当代学者不得不重新审视现代性意识形态的合法性。于是，他们将目标转向传统美德伦理，尝试美德的去边缘化，重振德性雄威，以摆脱现代性道德危机。同时，伦理学的关注重点也从规范伦理学所强调与聚焦的问题“人应该做什么”，重新转向美德伦理学所追求的“人应该成为什么”。由此带来了当代的美德伦理学复兴契机，以麦金泰尔（MacIntyre，A.C.）德性伦理学为中坚力量的美德伦理学运动，坚持回归亚里士多德美德传统，意图以美德为道德主题构建新型道德哲学，逐步恢复美德在道德哲学的核心地位。复兴的美德伦理学对幸福概念的理解包括两个基本要素：良好的生活状况和心灵状态。这样，就由主体的心灵感受和客观的生活境况共同构成着幸福的本质。美德伦理学和积极心理学研究认为，当代人们幸福感的获得，不再过多牵制于人类物质文化发展水平，而更多奠基于个体自我幸福心性的养成，即对美好生活和美好德性之间必然联系的信念建构和感受力修养。这里的前提假设就是，人内涵着道德善的本性。正如亚里士多德所思，人类在本性上是一种志趋优良的动物。人类不仅为生存而存在，更应该为卓越的生活而存在。人类存在的这种目的性，也恰是践行德性的本体论前提。正是这种本体论前提，足足影响了整个20世纪心理学发展的走向。积极心理学顺势而行，他们信奉自我决定论，认为人是自我决定的人，具有先天的心理成长和发展的潜能。积极心理学领袖塞利曼（Seligman，M.E.P.）教授坚信，美德、力量等“优良品质”不仅有先天本性决定的成分，更受后天教养和经验的作用，而这也为“优良品德和美德”的建构与培养预留了教育和学习空间。［4］与此同时，心理学家佩塞施基安（Peseschkian，N.）通过研究发现，人具有认识和挚爱这两种基本能力，且它们是每一个人都毫无例外具备的心理素质，为每一个个体的未来发展开辟了广泛的可能性。［5］因此，这种从“人是机器或动物”到“自我决定的人”的转变，意味着当代主流心理学在人性观上的全面突破。心理学研究不再坚守“人是机器”的固有理念，承认人的独特性；不再屈服于本能或环境，认识到人是“自我决定的”和高度“自主”的，其主动性得以凸显；不再一味追溯和纠缠于人的过去，而是承认人具有先天的心理成长和发展的潜能，更为看重人的潜力和未来。事实上，这些转变无不为人类社会通达幸福之径建筑了坚实的学理路径。

（二）优良品德分类体系开发投身扑面而来的美德伦理学复兴的热潮之中，学者们尝试着从不同视角、不同文化传统出发，探究美德“矿床”庞大宝藏中的奇珍异宝。其中，一项具有突破性的探索就是对优良品德分类体系的建构和完善。当然，在传统的伦理学研究中，早已对美德体系建构有所作为。回溯起来，是柏拉图在其《理想国》中，最早提出了智慧（sophia）、勇气（andreia）、自我克制（sophrosune）和公正（dikaisune）四大核心美德。亚里士多德继而增加了如慷慨、风趣、友好、真实、坦率、宏大和灵魂的伟大等美德条目。然而，他们提出的都还属于一个理想王国的必须精神，也是构成一个好人的品格特质，但却缺乏概念明晰可见、体系层次分明且清楚可区分的美德分类系统。另外，如中国传统儒家文化中，对美德的评论散见于《论语》中，却没有以一种正式的分类体系而呈现。不过，学者们普遍同意儒家所倡导的“仁、义、礼、智、信”五大美德。传统美德条目体系的建构，或者是基于某种文化背景，或者是出于某个独特视角，或者没有明确而清楚地提出美德体系的系统结构等。这对于人类认识自我，尤其是对清晰把握个体发展中的善良意志带来了诸多障碍，当然也就使人类通过美德途径探寻普世幸福的道路荆棘丛生。可喜的是，在最近几十年里出现了峰回路转。追随回归美德伦理的呼声，人们开始重筑“美德伦理”由哲学具体化为优良品德的当代途径。美德伦理学富有胆识地假设：即使在不同类型的社会，人们总是会面临同样的基本问题，有相同的基本需求。因此，在人类共同经历的基本生活事实中，必然会概括出美德。于是，积极心理学者秉承古希腊亚里士多德“德福一致”的哲学思想，采用科学的研究手段，从传统文化和现代思想中归纳出人类的六大美德（virtues），并将六大美德进一步细化为可具体实践与测评的24种优良品德（characterstrengths）。从而，创新了一个描述积极人格品德的美德理论框架与分类体系。倡导者塞利曼与皮特森（Peterson，C.）研制出了“行动性价值优良品德目录”（Values-In-Action-InventoryofStrengths，VIA-IS），学界则通称为“行动性价值优良品德分类体系”（TheVIAClassificationofCharacterStrengths）。六大美德及其内涵的24种优良品德分别是：智慧（wisdomandknowledge）美德，包括创造力（creativity）、好奇心（curiosity）、判断力（judgment）、热爱学习（loveoflearning）和洞察力（perspective）五种优良品德；勇气（courage）美德，涵括英勇（bravery）、坚毅（perseverance）、诚实（honesty）和热情（zest）四种优良品德；仁爱（humanity）美德，包括挚爱（love）、友善（kindness）和社交智力（socialintelligence）三种优良品德；公正（justice）美德，包括集体责任感（teamwork）、正义（fairness）和领导力（leadership）三种优良品德；节制（temperance）美德，包括宽容（forgiveness）、谦虚（humility）、审慎（prudence）和自理（self-regulation）四种优良品德；超越（transcendence）美德，包括领略优美（appreciationofbeautyandexcellence）、感恩（gratitude）、希望（hope）、幽默（humor）和精神（spirituality）五种优良品德。［6］这个体系为人们开发新型教育活动或学习活动或修养活动或干预活动，让个人更清楚地体认自我作为文化主体在当下已经具备的优良品德为何，以及识知自我通达幸福之旅仍需优化发展的优良品德为何等，提供了能够赖以思考与行动的框架与依凭，进而助力于人类文化的优化繁衍，以构筑幸福社会。

二、优良品德学习使人幸福何以可求

理想价值论人本真的生命存在状态中蕴含着一个绝对的文化指令，就是“活得更好”的意识指向。而所谓“活得更好”在美德伦理学看来，就是“过幸福的生活”。幸福是人所追求的最高价值，即最高的善。这种幸福导引的意识指向，体现了人基于现实并要求超越现实的理想价值追求。本着价值优先的立场，探寻和设定人的文化价值意义和内涵，就是文化主体人对自己生命存在的文化意义的理解和确定。它蕴含着人藉由乐观预想对价值目标的美好诉求，以及通过幸福识解对优良品德的意义建构。从而，它衍生出人的精神生活的全部内容，并指导着人的全部实践活动。

（一）价值目标的美好诉求——希望论希望论（HopeTheory）所创用的价值实现机制，是以人的存在的现实性为根本依据，以人对未来的乐观主义预想为期望形式。人类学家兰德曼（Landmann，M.）有一句妙语：“自然只完成了人的一半，另一半留给人自己去完成。”［7］这就印证了，人为什么总是认为自己的“现状”是“不完满”的，有值得“改进”和“完善”的可能性。而且，只有人把这个“改进”和“改善”的愿望付诸行动，向“完满化”的进步才得以启动与施行。基于对人的“完满生成性”的认识，积极心理学家斯奈德（Snyder，C.R.）等人提出了认知取向的希望论。该理论将希望定义为“一种积极的动机性状态，这种状态是以追求成功的路径（指向目标达成途径的精心规划）和动能（指向目标达成的决定动能）交互作用为基础的。这样，希望就包括三个最主要成分：目标思想（goalthinking）、路径思想（pathwaysthoughts）和动能思想（agencythoughts）。［8］目标思想是希望论的核心概念。对于目标决定来说，至少要符合以下四个标准：首先，目标必须蕴含充分的价值以激发人们持续的追求；其次，目标在本质上是能激发人的倾向性行动或预防性的规避行动的；再次，目标实现的难度应具有变动的挑战性，而非是那些一定不能实现或一定能实现的目标；最后，目标选择具有个体希望水平的差异性，如高希望水平的人较低希望水平的人倾向于选择更多更难的目标。［9］希望的另外一个重要认知成分就是路径思想，即关于达成目标的具体方法及其规划的思考和确定。研究揭示，脑机制具有一种自然的倾向去了解和预期某种可能的结果，路径思想就是开发大脑中的预测能力系统。［10］当然，这种开发是基于个体内部认知加工系统的多次尝试和建构而得以实现的。一般高希望水平的人形成的通达目标的路径比低希望水平的人更具体可行，且更善于形成备选路线。而对通达目标路径的执行意念则涉及动能思想，即个体认识到自己根据已有路径达到所期望目标的能力，属于希望的动机成分。其作用尤其体现在个体追求目标中遇到困难、压力时的意志力。希望水平高的个体，通常有足够的毅力去战胜挫折，并在挫折中茁壮成长；而希望水平低的人可能在面对困难时唯唯诺诺，止步不前。希望的这三个成分是有机统一的整体。人在基于本望而主动追求自身完满化的过程中，首先存在着对自我当下状况不完满性的清晰认识，由而规划与决定进一步优化完善的目标。其次，自主进行与目标相匹配的路径思想，并在必要时启动动能思想的推促作用，逐步实现个体的相对“完满化”追求。正是在这种不断的“决定—追求—实现”目标的螺旋式循环上升的过程中，人的自我发展价值得以有计划、有目的的实现，进而达成其“活得更好的”文化指向。事实上，希望论所强调的这种不断决定目标、实现目标，树立新目标、实现新目标的过程，其文化意义就在于，它实现的是一种价值超越。这种超越意味着人进入了一个新的价值境界，同时也意味着新的追求又在前方，而人和人类文化就是在这种不断地动态优化中实现自我的升华与进步。

（二）价值实现的意义建构——幸福识建论“人类价值意识的建构是一个极为复杂的问题，它是整个宇宙体系演化的一个组成部分，其中既有物理世界状态的发展，又有人类生命进化的自然过程。但是，作为人的意识，或者意识到的思维形式，它乃是有意义的文化世界赋予的”。［11］然而，一个人怎样建构积极的、合目的性的价值意识，以及这种自我价值意识如何与外部世界的价值取向达成综合统一，这是人在价值实现活动中需要直面的两个基本问题。积极心理学家鲁瑞米克（Lyubormirky，S.）等人创生的幸福识建论（ConstrualTheoryofHappiness），正是对这一过程中人基于积极的价值意识而进行的主体性价值思维加工机制的表征。幸福识建论强调的是一种积极的元价值思维活动。但它所指的意识意向性不再窠臼于人在文化世界获得的先验的消极性价值意识和能力，它的目的也不在于维持人的先验的消极文化心理结构；而是一种反思基础上的超越性价值思维活动，这种“超越”是对已有人类认知方式所进行的积极改造式重构。人们需要突破已有的消极被动的认知加工方式，挖掘人本性潜隐的积极主动的认知建构意识。对此，首先需要考量的是，人如何自主地感知并把捉其内在的积极价值意识？最简单、最直接的把捉方法，就是考察人身体本身的变化和动作。因为人的意识活动总是要通过人自身的行为（身体的变化、动作等）“表现”出来，使其“内在性”的价值意识指向转化为“外在”的价值目的实现。人主动“接受快乐刺激—感知快乐体验—判断快乐情绪—进行快乐的意向性反应—发出快乐行为”，［12］产生有意向性的动作或行为表现。因此，在这个意义上来说，快乐的情绪、高兴的表情、充满愉悦性的动作，或者是积极活跃的人际互动等外在活动、行为，就将人内在的积极价值意识指向外在化。同时，积极主动的行为、动作反过来又使得人的意识或价值思维过程逐渐积极、乐观、主动起来。此外，进一步需要思考的是，人的积极意识是怎样与外部世界的价值取得统一性的呢？人与外部世界的文化关系，是由人对于自身的物体机体性进行优化的意识指向的。因此，幸福识建论指出，人不是被动地体验外部事件和环境。相反，所有生活事件作用于个体来说都是一种“价值意识建构过程”，包括对事件元素的分析与加工，评价与解释，反思和记忆的过程。可以说每一个人都生活在基于自我理解和建构中的文化世界里。在这种意识指向自我存在活动中，积极或消极的价值意识对个体作用于环境和环境再次影响个体的循环体中，形成了一种相互作用关系。当个体面对所遭遇的事件和情境时，在认知加工系统中启动积极的建构模式。面对外在刺激物，尝试主动发现和挖掘其中或隐或明的积极因素，并尽可能将消极因素转变为积极特质。进而刺激产生乐观的体验，感知愉快的情绪，并做出有意义的反应，践行快乐的行动。在这个过程中，人对“自我”的认识、理解和控制进一步深化并优化。人更加意识和体验到自我优化发展及其优良品德生长的主动性、能动性，对自我生命存在中幸福元素的感知就更加主动而充盈。

三、优良品德学习使人幸福何以可致

自觉主体论探析优良品德学习使人幸福何以可致的问题，可以开辟审查美德伦理学中人的主体性根源的路径。这恰恰是长期以来，特别是进入现代以来，科技理性异化为外在的功利支配力量以后，人们所普遍忽视或悬置的视角。然而，人的主体性根源的路径究竟何在？对此，在美德伦理学中，主体性就体现为人特有的自我生命存在持续进行自主能动地优化发展的力量。这种优化发展既包括对历时性存在中的自我的积极性反思，也涵括对当下和未来情境中的自我的能动性决定和观照，从而让人跃升为自觉主体。

（一）主体的反思性存在——时光再构法时光再构法（DayReconstructionMethod，DRM）源自于德国哲学家胡塞尔关于“回到事物本身”的著名呼唤，也体现了海德格尔（Heidegger，M.）的“基本本体论”。“基本本体论”强调对问题或人的本质的追问，而这种追问不再是关于“存在是什么”的问题，而是“存在是怎样的”。由此，牵引至“时光再构法”中，对过去生活的追问就不再是“回忆的是什么”的问题，而是“回忆是怎样的”，是对存在本身，即过去生活事件和历程本身进行认知与描述。基于此，美国普林斯顿大学心理学和公共事务教授、诺贝尔经济学奖获得者卡尼曼（Kahneman，D.），联合自己的同事克鲁格（Krueger，A.B.）等，于2002年共同参与设计和试验了“时光再构法”，并于2003年在《科学》杂志上发表了该项研究成果。［13］时光再构法是人对自珍的历时反思性存在进行的本质考量，具体说来，就是根据特定问题框架，引导被测试者回忆、再现一天中快乐与幸福的状态，并对这种状态进行评估的测评方法。时光再构法用来评估人们一定时间范围内经历的生活事件，及对生活中各种活动和安排的体验与感受状况。事实上，当人抛掉一切传统误解的框框之后，人对事物的关系就变成为直接的“感受”和“体验”。只有在这时，事物作为事物本身才对人直接地凸显出来，事物的存在也在这时才能被人认知、把握与描述。而这种直接的感受和体验，则是我们“接受”存在（或者说是我们把自身联系于自我本真）的基本方法。因此，这种直接性的描述，亦是我们对存在进行表达的根本方法。所以，时光再构法，与其说是对自我过往生活的回忆，不如说是对人认识本真自我的尝试和实现。这种认识方法的具体设计为：首先，要求参与者记录过去一天生活实况的日记，通过一些场景或事件将这天再现出来。然后，参与者就每个场景或事件回答一些问题，如当时在哪里、在做什么、和谁在一起、期间的感受如何。如此是为了获得与个人日常生活关联的不同时刻活动经历的准确描述。［14］简单说来，该方法引导个体系统、全面而真实地描述、刻画个人日常生活体验，以便评价其在某一特定情境中如何度过这段时间，以及伴随的情感体验。这种对生活经历和情感体验（尤其是积极愉快情感体验）的再现和反思，既是对个体历时生命存在过程的再现，又是对自我精神和心理世界的直接观照。因此，正如卡西尔（Cassirer，E.）所言：“人是一种不断探求其自身的存在，这种存在物在其存在的每一时刻都必须审视和反省自身的生存状况。”［15］审视和反省的时间对象不仅存在于当下，也包含对过去生命历程和未来预见式时空的反思与观照。当然在这其中，对过往生命活动的反思审视，势必会深刻地影响并作用于当下个体的生命历程体验以及未来的生命走向的优化。而正是人通过对自己过往生活经历的积极的理性反思和感性体味及其融会，对自我与他人进行再认识。从而使得人成为一个能主动改造内心深处本真价值需要的主体性存在，且以人本性内涵的优化发展意识为导向，迈上幸福路程。

（二）主体的能动性存在——自我决定论从本质上说，人在文化创造活动中是能够自我决定的存在物，总是通过作用自然和环境而进行独特的文化创造。美国心理学家莱恩（Ryan，R.M.）和德西（Deci，E.L.）等人基于此认识，于20世纪80年代提出了幸福感的自我决定论（Self-decisionTheory，SDT）。［16］该理论认为，人的主体性生成内在要求主体能动的自我意识之觉醒。这就需要人主动而自觉地激发其文化创造的内外动机，满足人的文化存在的自主需要、能力需要和关系需要。并在此基础上，积极建构自我主导的认知评估体系，以超越即时的冲动和行为而做出自我决定，从而实现人对自我本真世界的管理、修养和发展。首先，人自觉意识到自我价值需要及外部世界对自我的价值和意义而进行文化创造，就是对人的主体性的彰显。人的基本自我价值需要潜隐在个体生命中，构成着人的自我生长的内涵，包括自主需要、能力需要和关系需要。自主需要即自我决定的需要，指个体在创造文化和文化世界的活动中体认高度的自我决定感，体验主宰自己活动的知觉。能力需要指个体对自己的学习行为或行动能够达到某个水平的信念，相信自己能胜任该活动。关系需要来自外部世界及他人的关爱、理解与支持，体验到归属感。［17］该理论强调人的主体性生成过程包括四个相互关联的环节：第一，个体对自身各种需要的自觉；第二，以个体和文化环境为依据对能实现的需要的选择；第三，在个体和社会蕴含的各种因素相互作用所形成的文化世界中，采取一定的方式和手段，通过具体的行动加以实现和满足自身的需要；第四，以个人满足需要的过程、与他人和社会的关系以及对他人和社会产生的影响作用，明证自我主体性的生成和彰显。［18］其次，人的自我价值需要的满足依赖于个体主动而自觉的内外动机的助力。在人的文化创造活动过程中，价值需要的选择必定要以能够激发或增强个体发展的内外动机为依据。对于内在动机来说，第一，能够满足人们自主需要的环境有助于激发行为的内在动机。但值得注意的是，在此过程中人们必须感觉到行为或行动是由自我决定的。第二，凡是能满足人们能力实现的需要，即能让人产生成就感的活动，如积极反馈、有效而愉快的交流、避免受到贬低性评价等，都能够增强行为的内在动机。第三，满足人与自然、社会、自我之间安全、可靠的归属需要时，会更多地激发内在动机行为。对外在动机来说，包括行为调适程度由依赖于外在到内在的四种不同类型，即外部调适型动机、内摄调适型动机、认同调适型动机和整合调适型动机。相对而言，外在动机对人的行为及其活动的引导缺乏主动性，因此，需要尽可能将其转化成为内在动机，才能更有效地激发人活动的主体性。据此，自我决定论关注于影响外在动机内化的如下操作因素。（1）自主性体验。人们只有处在一种可以自由选择、遵循自己的意愿、在思维方式和行为上都不受外界束缚的环境时，才能对外在规则进行有效的整合。（2）能力知觉。当人们对某项活动产生积极的自我效能感时，其主体性更易于彰显。有研究亦表明对能力的支持可以促进外在动机内化。（3）归属感。感到自己从属于某一群体或与别人建立关系的需要，影响外在动机的内化。［19］事实上，如果人根本不能意识到自我的价值需要，那么也无从谈及人的价值实现，更不可能实现其追求的终极幸福意义。而相反，人一旦认识并确定了自我决定的本体性需要和动机，即意识到自我主体性存在的价值和意义，不让其实现也是遏制不了的。因此，从根本来说，激发和培养人的自主性价值需要和意义，是实现人的幸福的根本所在。

四、优良品德学习使人幸福何以可成

多维交互论人只有在自主创造文化的活动中才成为真正意义上的人。而在文化创造活动中，既发生着人与外在他人、他物、他事的道德性互动，也生成着人与整个文化环境的意向性互动。正是这种丰富而灵动的多维交互的生产性活动，让处于其中的人，自己为自己建筑着“行之所达”的历史之路。而自己本身既是道路的设计者，又是筑路工，同时也是道路上的旅行者。作为主体性存在的人，就是在这样完满的功能性活动中、在时间流程中实现幸福终极价值的。

（一）互动的道德性——感恩论感恩是人通过对他人的思念和回忆，从而在精神上达到对他人生命的观照。而这种观照又使人进一步在本原的人际关系框架中，达到对自己本身的主体性存在的审视和领悟，于是从中体悟生存的幸福。就文化价值选择来说，感恩无疑是人的一种美德。细思之，人类所认可的美德本是来自于人的内心良知驱动，因而它的存在意义仅在于自我意识的觉悟与道德境界的升华。由此，心理学家麦卡洛（McCullough，M.E.）等人在深谙“感恩”作为一种源自内心自觉的道德情感的基础上建构了感恩论（GratitudeTheory）。在文化活动的参与、互动中，以感恩价值主导的人的自觉主体表现为三个方面：首先是道德识知功能（benefitdetector），即在群体参与、社会互动过程中，个体作为负载着文化价值意识的主体，对由他人提供的、能提高个体幸福感的恩惠而引起的社会关系变化的信息读取。其次为道德激发功能（motivator），即作为文化行为的客体，在接收着他人恩惠的基础上，凭借着自觉的文化意义表现出亲社会行为，限制对施惠者的破坏。再次乃道德强化功能（reinforcer），即施惠者的行为受到认可或赞赏后得到强化，因而在未来可能表现出更多的道德行为。在这个过程中，感恩通过亲社会行为对个体幸福感产生影响。即施惠者的亲社会行为能使受惠者产生感激之情，而受惠者的感激之情又能够激发其亲社会行为，并更进一步加强了施惠者的亲社会行为。［20］在基于感恩的文化活动中，人一方面是文化活动的主体，主动的施予恩惠；另一方面又是文化意义理解的主体、接受的主体和表达的主体，主动地感知恩惠、表达恩情。正是在这种既主动施予又主动感知、既主动表达又主动接受的文化主体间互动中，进一步强化了人作为自我优化发展的主体性存在。与此同时，这种良性互动的优化发展路径，也为更多实证研究所证实。如有研究显示，亲社会行为能够促进良好的人际关系（如增进信任），进而提升幸福感。［21］在一系列感恩主题的研究中发现，人的幸福感水平和积极情绪、感恩情感的关系在经过20多天的实验后有明显提升的趋势。［22］另外，一些研究也尝试通过实验设计发现以感恩提升幸福的可能原因。具体实验证明了：懂得感恩的人比其他人更幸福，部分原因在于他们珍惜自己已经拥有的一切。［23］感恩的人对周围的事物总是报以积极的眼光来看待，而积极的归因方式又会引发其产生更多的感恩情怀，这样就从整体上提升了人的幸福感。［24］